古詩詞教學，一場尋美的旅行

史巧云

[摘 要]閱讀古詩詞，是一場尋美之旅，詩詞中的濃郁氛圍、和諧音律、豐富內涵，蘊藏著各種形態的美學資源。教師要借助多種形式，引領學生體悟古詩詞的氛圍美、音韻美、內蘊美，幫助學生做好相應的儲備，使學生在深入感知的過程中獲得言語實踐能力的不斷發展。

[關鍵詞]古詩詞教學;尋美之旅;氛圍美;音韻美;內蘊美

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）24-0012-02

古典詩詞是詩人內心感知世界、反映世界的一種文學形式，古詩詞的閱讀本質上就是一個審美的過程。古詩詞教學需要引領學生進行整體性審美體驗，從積極體悟到深入實踐，引領學生在品析和鑒賞的過程中，領略古詩詞在簡潔的文字背后所蘊藏的美好境界。

一、營造古典詩詞學習的氛圍之美

1.精心設置用語，無聲浸潤

古詩詞有著精美的意境，需要教師營造適切可感的情境，將學生的身心意識浸潤其中，縮短學生與詩人、與作品之間的心理距離，更好地推動學生走進詩詞的內在世界。因此，教師的教學用語需要與詩歌處于統一風格，可以是激昂豪邁的，可以是堅韌有力的，可以是柔美典雅的。

如教學統編教材《飲湖上初晴后雨》這首詩，教師就可以嘗試運用柔和且滿富豪情的語氣渲染課堂氛圍：“孩子們，我們的祖國地大物博，山川錦繡，奔騰不息的黃河長江、飛流直下的廬山瀑布、聞名遐邇的杭州西湖……古往今來的文人墨客，尤其對杭州西湖贊不絕口，留下了眾多膾炙人口的著名詩篇。”此時，教師相機出示學生之前學習過的幾篇描寫西湖的古詩，如楊萬里的《曉出凈慈寺送林方子》等，再揭示蘇軾這首被譽為描寫西湖的第一名詩《飲湖上初晴后雨》。

在這一案例中，教師充分運用排比句式以及情感渲染，營造出鮮活可感的意境，使學生對詩歌中的西湖之美形成了初步體驗。

2.滲入文化元素，豐富底蘊

古典詩詞是我國優秀傳統文化中的瑰寶，教師不能僅僅從理解大意的角度來教學古詩，更需要巧妙地融入古典文化元素，豐富古詩學習的底蘊，讓學生真正觸摸到古詩詞的靈魂。

以教學王維的《山居秋暝》為例，教師在引導學生配樂誦讀之后，緊扣這首詩中的千古名句“明月松間照，清泉石上流”出示多幅圖片，從書法作品的角度去品析這兩句詩的文化因子，使學生了解到很多文人雅士常常將這兩句詩放置在自己的書房之中。教學中，教師先引導學生從詩歌大意、內在意境以及所指向的人生之境的不同角度，對這兩句千古名句進行體悟和思考，感受這兩句詩內在的價值意蘊。隨后，教師又鼓勵學生將這兩句詩書寫下來，記錄心間，讓學生在書寫的過程中鞏固和內化詩句的豐富內涵。最后，教師進行深情結課：“王維用他的文字描寫山水，將千年之前的美永遠留存在詩句之中，讓那些身處于塵世中的人們體會到了一絲絲令人羨慕的灑脫和淡然……”

如此一來，學生學習的就不再是一兩句詩，也不再是這首詩表層的意思，而是在文化因子的浸潤下，提升了對詩歌整體內涵的把握，提升了古詩詞的賞析效果。

二、把握古典詩詞朗讀的音韻之美

1.切準節奏，氣斷聲連

古詩的朗讀是一門學問，對于朗讀時節奏的掌握需要建立在自身的原始語感以及對古詩詞理解的基礎上。為此，教師需要從學生現有的語文能力入手指導學生朗讀古詩詞。

如統編教材中，《江南》是第一首要學習的古典詩詞，怎樣指導學生朗讀好其中的節奏呢？教師可以設置先學后導的教學模式，向學生介紹停頓符，要求學生自己嘗試朗讀第一句詩“江南可采蓮”，想想可以將停頓符號放在哪個字的后面。很多學生憑借自己原始的語感，都認為放在“江南”的后面最合適。此時，教師告訴學生，古詩詞雖然每句話都很短，但也要讀出節奏，這樣才能將詩歌所要表達的意思和情感真正地展示出來。隨后，教師鼓勵學生進行自主性嘗試，運用停頓符對后面詩句的節奏進行劃分，并同桌之間相互交流，一起朗讀，在對比中調整自己的節奏。

整個過程，教師沒有將詩歌節奏的劃分直接灌輸給學生，而是借助誦讀經驗的支持，通過示范引領，組織學生以自主嘗試的方式進行劃分，在對比中、在誦讀品味中，喚醒學生對詩歌內在節奏的認知，使學生在富有節奏的朗讀中感受到古詩詞獨有的節奏美和音韻美。

2.凸顯韻腳，現而不露

古典詩詞的節奏之美和韻律之美還體現在最后的韻腳上。但很多學生在朗讀時容易走向兩個極端：一是對于古詩詞的韻腳毫不在意，隨心所欲地讀，難以真正感知古詩詞的內在價值;二是過于注重韻腳，導致朗讀過于生硬，最終得不償失。教師需要依托具體學情，順勢而導，把握好韻腳朗讀的分寸，不刻意強化，避免朗讀流于形式。

以統編教材《浪淘沙》的教學為例，學生在朗讀第一句詩“九曲黃河萬里沙”時，讀得字正腔圓、有板有眼，但詩句中的這個“曲”字究竟該怎么讀呢？教師在指導學生讀正確的層面上，引領學生嘗試讀出詩歌固有的節奏，感受詩歌鮮明的音律之美，然后再進行師生配合讀，教師讀每句詩的前面四個字，學生朗讀后面三個字。在這一過程中，教師對第一句詩中的“沙”、第二句詩中的“涯”以及第四句詩中的“家”字進行著重指導，要求學生自然、連貫且飽滿地發音，用自己的聲音將黃河的氣勢體現出來，并將這種方式融入其他詩句的朗讀之中。最后，教師再組織學生齊讀，從古詩中的每一個字音、每一處節奏、每一個語調入手，感受古詩的音韻之美。

三、探尋古典詩詞體驗的內蘊之美

1.聯系詩人，感知背景

古典詩詞與我們當下的現實生活相距較遠，文本產生的過程、當時的背景、創作的背景，都無法在篇幅有限的詩詞中得以展現，但缺乏了這些又無法感知古典詩詞。因此，教師需要借助當下社會資訊發達的優勢，通過查閱各種資料，將所學古詩詞的相關背景資源及時而高效地呈現在學生面前。網絡上的信息雖然是豐富而詳盡的，但究竟哪些對學生學習和洞察古典詩詞有促進和引領作用呢？這些都需要教師對所拓展的資料進行必要的統整、刪選，將有效的認知提供給學生作為參考。

以統編教材中辛棄疾的經典之作《清平樂·村居》為例，這首詞簡潔易懂，學生理解起來并不算難，主要描寫了農村的自然美景以及一家人閑適、溫馨的幸福生活。因此，很多學生并不費力就能夠理解詞作的大意，并感受到辛棄疾對農村悠閑生活的無比向往之情。但這首詞所要表達的真實情感和意義真的如此嗎？教師可以先出示詞人辛棄疾的資料，讓學生了解辛棄疾是一位文武雙全的將領，他一心想要馳騁沙場，報效國家，將奮勇殺敵作為自己的人生志向等。緊接著，教師可以引導學生相機質疑：為什么這樣一個充滿了赤誠愛國情懷的人，卻一下子要追求所謂的閑適優雅的農村生活了呢？辛棄疾究竟經歷了什么，讓他的人生志向發生了如此重大的改變呢？教師相機為學生拓展補充了這首詞創作的歷史背景：創作這首詞的時候，詞人辛棄疾正被貶職，賦閑在家，當時南宋政府正處于水深火熱之中，與侵略者抵抗的戰場交戰正酣，而他自己卻不能貢獻力量，實現自己的人生價值，不免唏噓。所以，從這個角度來看，辛棄疾所要表達的不僅僅是對農村悠閑生活的向往，更為重要的是要表達自己想要報效國家，卻無能為力的一種感慨。

在這一案例中，教師沒有僅僅停留在詞作的表面上，而是綜合性地引導學生結合詞人的生平和作品創作的歷史背景，對詞作的內容進行整體性感知，更好地推動學生走進了詞人的內心世界，體悟到了古詩詞的情意之美。

2.拓展聯想，感知情境

古典詩詞語言簡潔而優美，常常運用寥寥數語就展現出非常豐富的內涵和情感，這就給學生的感知、解讀、體悟提供了廣闊的認知空間。對此，教師可以引導學生在理解詩詞大意的基礎上突破詩詞語言的時空局限，運用拓展聯想的方式豐滿意象，再深入到文本的內在情境之中，更好地推動學生對古詩詞內在意蘊的感知。

如統編教材中《飲湖上初晴后雨》這首詩的教學，該如何引導學生感受詩中所描寫的西湖雨景的“好”和“奇”呢？教師可以引領學生在自讀自悟的基礎上統整聯系自己的實際生活，通過合理化的想象，嘗試運用語言來展現生動可感的畫面。比如，教學這首詩的前面兩句時，教師緊扣詩歌中的“晴”和“雨”這兩個字，設置統領性問題：“西湖之美，究竟美在何處？”在學生自主理解和體悟交流之后，教師根據學生的回答相機聚焦關鍵詞“水光瀲滟”，鼓勵學生結合自己的生活經驗，展開拓展聯想，說說“水光瀲滟”是一幅怎樣的圖景，并嘗試用自己的語言進行描述，其他學生可以適度地補充。隨后，教師組織遷移運用，再次嘗試拓展想象，讓學生用自己的語言描述“山色空蒙”所展現出的畫面：西湖上下起了蒙蒙細雨，一層濃濃的白霧在湖面上升起，如同披上了一層薄薄的紗……學生用自己的心靈感知，用自己的語言描述，將詩歌所描繪的畫面融入自己的意識深處，收到了較好的學習效果。在這樣的基礎上，教師引導學生從畫面的感知轉移到詩人的情感層面，感受詩人蘇軾在欣賞了西湖美麗景色之后的激動與興奮，因而他給予了大自然真摯而熱情的贊美。

在這一案例中，教師緊扣詩歌中“水光瀲滟”和“山色空蒙”這兩個關鍵性的語言，幫助學生逐步構建起對西湖之美的整體感知，同時也感受到了詩人豁達、包容的認知心態，從而使學生對詩歌的審美有了初步的體悟，提升了學生對詩詞內蘊美的感知能力。

我國古典詩詞的美是全方位的，更是立體化的。這種美主要美在意境，美在神韻，美在其獨特的韻律和節奏上。因此，教師需要從古典詩詞的特點入手，分別從氛圍的營造、音律的感知和內蘊的體悟等角度，將古典詩詞的教學引向本源。

（責編 劉宇帆）