深度批注，這樣教更有效

王網珍

[摘 要]批注既是一種閱讀，也是一種表達，是學生與文本進行深度接觸的重要契機。教師要從批注活動的思維本質入手，分別從分層體驗、借助圖片、點撥指導三個不同維度，引領學生進行深度批注，幫助學生積極構建批注閱讀的基本模式，為推動學生言語實踐能力的生長服務。

[關鍵詞]深度批注;分層體驗;借助圖片;點撥指導

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）24-0014-02

《義務教育語文課程標準》明確指出：閱讀是學生與文本進行對話的過程。批注式閱讀就是學生運用自己的認知經驗和思維方式，破解文本語言符號的一種深度學習策略。強化對學生文本批注方法的指導、批注形式的創新，可以幫助學生更好地感悟作者的語言和情感，實現與文本之間高效而深入的對話。

一、循序漸進，在分層體驗中落實批注

1.榜樣引領，在批注中關注語言

閱讀是批注的保障和基礎，沒有閱讀，批注則形同虛設。教師需要引導學生在深入閱讀和通透把握的基礎上展開批注，從整體性感悟與細節性品讀的角度，將自己的思考和感受用簡練的文字寫下來。由于個體性差異，很多學生在第一次接觸批注這種形式時，往往會無從下手。教師可以提供適當的示范，將值得批注的價值點圈畫出來，既明確閱讀時需要重點關注的核心，同時也給予學生明確的學習方向。

如統編教材《狼牙山五壯士》一文描寫了五位壯士用石頭“砸”向敵人，教師聚焦于這個極容易被學生忽視的“砸”字，并做出示范，引導學生突破慣有的動作層面，向著人物的情感層面去批注。此時，學生心領神會，他們紛紛意識到這個簡單的“砸”字不僅是一種戰斗的形式，更為重要的是展現了五位壯士掩護連隊和群眾轉移的決心，同時也呈現出對日本侵略者的無比痛恨。

在這一案例中，教師對學生的批注引領體現在：首先，明確了批注的關注點，聚焦于學生非常容易忽視的動作上;其次，通過示范呈現，讓學生豁然開朗，將對文本語言關注的維度延伸到了情感層面。

2.層級設置，在批注中體悟意蘊

批注不僅是一種語言運用過程，更是對文本逐步深入體悟的過程，在自主性感知與思考的過程中學生能夠收獲審美的樂趣。為了幫助學生展開自主性批注，教師可以設置相應的批注單，引導學生逐步深入到文本的內在世界中。

如統編教材中老舍先生的《貓》一文，教師針對相應的語段設置了富有層次感的批注單。第一，“貓的性格實在有些古怪。說它老實吧，它的確有時候很乖……”——從什么地方可以看出貓的性格古怪呢？結合關鍵字詞，批注自己的感受。第二，“它要是高興，能比誰都溫柔可親……”——貓“老實貪玩”“膽大勇猛”，這不是一種矛盾嗎？對此，你有什么感受？請在課文旁邊寫寫自己的感受。第三，“它什么都怕，總想藏起來……”——學習老師的問題提示，然后自主設置問題，并結合自己的問題進行批注。

批注單不僅為學生提供了認知性支架，同時也引領著學生通過階梯式的邏輯認知路徑，向著文本的深處邁進。學生在閱讀中、在批注中逐步深入，情感也被一步步激發出來，形成了批讀融合、批悟相通的學習境界，促進了專心閱讀和深度思考意識的形成。

二、轉換形式，在歷練思維中落實批注

1.圖片呈現，梳理文本內在聯系

小學生尚處于直觀性認知階段，教師要充分關注文本中感性語言與鮮活圖片之間的聯系，借助圖片資源，對文本的內蘊進行感知與梳理，將文本之間的聯系借助圖片的方式呈現出來，以避免學生因為思考膚淺而導致批注缺乏真材實料。

以統編教材《蟋蟀的住宅》一文為例，在初讀文本內容之后，教師讓學生圈畫出課文中描寫蟋蟀住宅特點的關鍵詞語，然后鼓勵學生依托文本語言的描述，嘗試以簡筆畫的方式進行繪制，再聯系文本內容和生活實際，在自己所繪制的圖片旁邊，對蟋蟀的住宅進行自主性評價。

在這一案例中，學生對文本的批注其實包含了兩個方面：第一，學生基于自己的閱讀理解，以繪制圖畫的形式展現對蟋蟀住宅的了解，這是以另一種方式展現自己的批注;第二，學生對蟋蟀的住宅進行補充與評價，這種評價是以賞析和體悟的方式來表達自己的感受，并結合自己所繪制的圖片，用語言進行描述，最終達到了一舉兩得的教學效果。

2.圖式串聯，統籌把握文本內涵

在具體操作過程中，教師需要對學生原始的認知經驗進行解讀，這其實涉及運用“聯系上下文”“抓重點詞語”“圈畫標點符號”等諸多方式進行文本深度閱讀的層面。因為在課堂中，學生容易出現批注只盯著一些重點或者細節的現象，缺乏對文本內容的整體性把握以及統籌性關注。這就需要教師設置與文本內容、結構相匹配的圖式，引領學生展開具有創意的批注。

如在統編教材《千年夢圓在今朝》的教學中，教師以課文構思的時間順序為軸線，引導學生在閱讀中梳理并批注飛天夢的發展歷程。如針對古代神話傳說，批注古人關于飛天的美好愿望;針對明代利用飛箭上天的內容，批注我國古代勞動人民的探索精神;針對1970年4月24日我國發射人造衛星，批注作為中華民族子孫的自豪之情;針對2003年10月15日“神舟五號”的發射成功，批注這對于我們整個國家和社會的發展具有重大意義……

在梳理和批注之后，教師可以綜合運用文本中的信息，緊扣“千年飛天夢想是如何實現的”這一問題，引導學生進行深入思考，深入感受我國航天技術的飛速發展，激發學生的驕傲與自豪之情。整個過程，學生在圖片與文字的融合過程中，不僅關注了文本表達的細節，同時也具備了著眼于整體的能力，將批注伸向了文本的核心，達到了一箭雙雕的教學效果。

三、點撥引領，在動態生成中落實批注

1.相機追索，用批注調整學習思路

學生對文本的閱讀往往要經歷從發現問題到解決問題的過程，受思維和表達素養的限制，學生在批注感受和體會時，往往并不能有效地理清問題與感受之間的聯系。教師可針對學生的批注情況進行及時的點撥與引導，以便更好地推動學生認知能力的發展。

如統編教材《飛向藍天的恐龍》這篇課文的教學中，教師先組織學生觀察教材中鳥兒與恐龍的圖片，相機進行填空練習，感受兩者之間的差異;隨后，教師伴隨著學生初步的認知感受順勢追問：“鳥兒與恐龍之間的差異也太大了吧。恐龍怎么可能會演化成為小鳥呢？簡直不敢相信！你覺得是怎么回事呢？”學生再次回歸文本。此時學生對文本的感知就不再是初次閱讀時只關注文本信息的層面，而是深入到文本的細節中，對各類信息進行了綜合性考量。比如，有的學生了解到英國學者赫胥黎發現了鳥兒與恐龍在骨骼結構上有著諸多的相似之處，還有的學生發現我國遼西地區保存著有羽毛的恐龍化石……由此都可以批注“鳥兒起源于恐龍”。這樣的訓練更好地推動了學生言語實踐素養的發展。

課堂教學中，教師如果能夠根據學生動態生成的感受和體會進行相機追問，鼓勵學生對自己的認知進行相應的反思和提煉，甚至是調整，就能將學生對文本的感知逐步向著思維深處推進。

2.逐步推進，用批注蓄積學習成果

學生是課堂的主體，這就意味著課堂教學必須要尊重學生的認知。但作為點撥者和引領者，教師還可以鼓勵學生從完全不同的維度進行文本解讀，在批注的過程中積極發揮同伴之間的相互作用，通過交流和分享，在相互融通中，形成富有價值的認知成果。

還以《飛向藍天的恐龍》這篇課文為例，對于“數千萬年后……以植物為食”這一段，學生在初次閱讀之后，就會發現作者運用了排比的修辭手法。教師可以引導學生結合具體的語言，找找這段話在結構設置上的特點，有的學生在圈畫中發現，語段呈現出典型的總分關系;有的學生標注了關鍵性詞語“形態各異”和“特點鮮明”。在學生朗讀感知恐龍的不同特點之后，教師則鼓勵學生再次向著語段“分寫”的語句出發，學生的關注點分散開來，有的關注了形態和恐龍的行走，有的針對體型和體重進行批注，還有的鐘情于性情和食性……批注完成之后，教師組織學生以同桌或者小組合作的方式進行相互動交流、記錄并補充;隨后，引導學生重新回顧文本，借鑒其他學生的批注，嘗試與自己的批注進行融合，從而在二度閱讀中獲得全新的發現。此時，有不少學生發現，不同的恐龍其形態和行走的姿勢是完全不同的，然后通過繪畫或者羅列表格的方式進行揭示與再現，這使得學生對文本中所描寫的恐龍有了更加深入而立體化的感知。

完成上述的幾個層次的批注之后，教師可以引導學生從自己的感受出發重新朗讀這個語段，再次強化、體悟恐龍形態各異的特點。整個過程，學生在思維碰撞中調整，在積極閱讀中開闊視野，認知也更加深刻了。

3.對比辨析，用批注鑄造合作模式

教師對學生批注的指導，不能僅僅指向于如何批注的層面，同時還需要對批注之后的反饋進行指導，引導學生在不斷的更新、調整、對比、辨析中，形成伙伴互助的學習模式。

以統編教材《魯賓遜漂流記》（節選）一文的教學為例，教師可以將整個班級劃分為四個小組：第一小組，關注文本的語言，通過圈點、勾畫，賞析作者遣詞造句的精妙;第二小組，專注于文本對人物特點的刻畫，通過摘抄典型佳句的方式，對文本中精彩的細節描寫展開批注;第三小組，關注文本對環境渲染的描寫，在課文旁邊以“泡泡圖”的方式賞析作者這樣表達的好處;第四小組，對整個故事的情節進行梳理，整理出形式多樣的邏輯關聯圖，撰寫梗概。

整個批注的過程，學生相互對比、辨析，彼此交流、分享，其思維明顯提升，對文本的感知與思考也逐步走向了深入。

批注是一種高效而深入的閱讀方式，學生需要充分感悟才能實現與文本的深入對話，將批注落到實處，就能真正推動學生語文核心素養的生長。

（責編 劉宇帆）