試論真實的語言運用情境下的閱讀教學

張來群

摘要

“真實的語言運用情境”下的語文閱讀教學，是以學生的“能力發展與素養提升”為指導思想，以學生的“學”為中心，遵循課程標準和教材內容，從學情出發，創設各式各樣的真實情境、適切任務，促進學生自主學習、深度學習。真實情境應強化語文學科的育人功能;適切任務應引領學生積極地思考與探究;合適資源應促進學生的認知發展。

關鍵詞

真實情境 適切任務 合適資源 語言運用 核心素養

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）指出：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質。”可見，“語文學科核心素養”是具體的，與“真實的語言運用情境”密切聯系，因而也凸顯出了“真實的語言運用情境”的重要作用。筆者以為，在“真實的語言運用情境”下設計、組織、實施閱讀教學，應是當下中學語文教師的自覺追求。

一、創設真實情境

所謂“情境”，這里是指課堂教學內容所涉及的語境。它主要包括認知語境、上下文語境、情景語境、虛擬語境和社會文化語境等。我們要改變過去對“情境”的片面認識，不要以為一提到“情境”，就是在課堂教學中插入視頻、播放音頻、模擬表演，就是使用繪聲繪色的語言、多種多樣的教具，就是讓學生在校內外進行觀察、參觀、采訪等。

所謂“真實”，這里是指某種語境能真正引起學生的聯想與想象，啟發他們深入思考與探究，從而積累經驗，習得方法，建構新知。它并非一定是指完完全全的“生活真實”，更多是指生活中可能會發生的“藝術真實”。北京師范大學王寧教授就說過：“很多老師認為真實情境是要布置一個與主題或課文相關的外部環境，以為講《望廬山瀑布》就要上廬山，講杜甫就要走杜甫走過的路線。”

創設真實的語言運用情境，應基于語文學科核心素養，緊扣語文課程標準，體現課文文體特征，同時，還應與學生生活密切聯系，符合學生認知發展水平。教師應根據學生的發展需求，設置能夠促進學生產生知識、拓展思維、啟迪智慧的學習任務，并圍繞學習任務創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境。

比如，教學《周亞夫軍細柳》時，特級教師肖培東創設了這樣一個“模擬對話”情境：請同學們將自己想象成天子的手下人（“先驅”“從屬車騎”）和周亞夫的手下人（“軍門都尉”“壁門士吏”），模擬朗讀他們的對話（“天子且至！”“將軍令曰‘軍中聞將軍令，不聞天子之詔。”“將軍約，軍中不得驅馳。”）。朗讀時，學生通過語氣、語速、語調、重音、節奏的變化，將天子手下人的趾高氣揚、威風凜凜和周亞夫手下人的不卑不亢、恪盡職守表現得活靈活現。此番“模擬對話”情境，將學生繪聲繪色的對話表演和對課文中人物個性的分析，自然、巧妙地加以融合，寓教于樂，讓學生喜聞樂見。

華東師范大學崔允漷教授說過：“只有學以致用、知行合一的學習才是真實的學習，中小學生對于知識的意義的感受與理解往往是通過在真實情境中的應用來實現的;評估學生是否習得核心素養的最好做法就是讓學生‘做事，而‘做事必須要有真實的情境。”情境、課程與教學是密切相關的。真實情境能夠積極、有效地支撐學生的學習，提升學生情感參與的深度，拓展學生思維生長的空間，建立學習經驗的關聯，驅動學習任務的展開，從而促使學生有效達成學習目標。

二、設置適切任務

1.凸顯“學”為中心。

教師設置學習任務要心系“學生的學”，充分調動學生的主動性。任務要以學生為主體，讓學生更多地自主學習、合作學習。學生運用自己的智慧，尋找適宜的方法，選擇有效的手段，采用多樣的形式，在實踐活動中解決問題，積累語言文字運用的經驗，提升語文素養。

2.符合課程特質。

教師設置學習任務要善用語文學科知識來發展學生素養。王寧教授說過：“要保證學生自主學習的有效性，活動首先一定得是語文活動，落腳點一定要在語言文字上，也就是說，最后要回到語文素養上。”怎樣使語言文字的綜合運用不落空？那就要做到在任務驅動下開展積極的語言實踐活動，把“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等活動綜合起來，真正落實實踐性和綜合性。

3.具有挑戰性。

教師設置學習任務一定要超越學生的現有水平，但又必須是學生通過努力能夠達到的。我們在設計教學時，應考慮為學生提供一些帶有挑戰性的情境任務，調動其積極性，激發其潛能，使其超越最近發展區，進入下一個發展區去逐步發展。

因此，設置與學生認知體系、生活經驗相關聯的適切任務，是學生真正發生自主學習、深度學習的重要保障。比如，特級教師錢建江執教的《阿西莫夫短文兩篇》，設置的學習任務就比較適宜、恰當。具體如下：

教學片段一：課始，“梳理文本”環節。

甲：《恐龍無處不有》這個題目很形象，我覺得后面一篇也可以改為《恐龍無路可逃》。

乙：不，我還是覺得《被壓扁的沙子》這個題目更好。

師：這兩篇短文都與“恐龍滅絕”有關，但題目完全不同，有人提出《被壓扁的沙子》應該改為《恐龍無路可逃》。你贊同誰的觀點？

（交流過程略。）

教學片段二：課中，“科學探索的邏輯推理”環節。

師：下面是我讀了《恐龍無處不有》這篇短文后，梳理出的演繹推理過程。

（1）客觀事實：南極發現恐龍化石，恐龍遍布于世界各地。

（2）提出問題：恐龍如何能在南極生存？恐龍是怎么到南極去的？

（3）作出假設：不是恐龍在遷移，而是大陸在漂移。

（4）推理驗證：板塊在運動→匯聚（泛大陸）→分裂（板塊）→匯聚（泛大陸）→分裂（四大洲→七大洲）

（5）預期結果：大陸漂移使恐龍出現在南極。

（6）得出結論：地殼在進行緩慢但又不可抗拒的運動。

師：請同學們參照《恐龍無處不有》的演繹推理過程，梳理出《被壓扁的沙子》的演繹推理過程。

（展示、交流過程略。）

錢老師能從學生已有的學習、生活經驗出發，細研文本，吃透“兩頭”（學生、教材），精心設置“適切任務”，讓學生仿佛身臨其境、感同身受，讓學生樂在其中、樂此不疲，讓學生有現場感、代入感和使命感，從而改變了學生“耳提面命”式的學習狀態，強化了學生學習的自主性，體現了語文課程的實踐性。

三、尋覓合適資源

1.要篩選學習資源。

學習資源是豐富、開放的，可以源自課內或課外、單篇或多篇（群文）、連續性文本或非連續性文本等。合適的才是最好的。教師要根據所設置的學習任務篩選學習資源。篩選而來的資源之間一定要有內在的邏輯關聯，能促進學生思考，使其產生問題意識，進而激發其進行更深層的思考。要想提高閱讀教學質量，學生首先得有問題意識。有問題，才會觸發思考;有思考，才會有語言文字的積累與運用;有積累與運用，才會內化、生成真正屬于自己的東西。

2.要提供學習支架。

“學習支架”，即教師幫助學生搭建的“腳手架”。心理學家維果斯基的“最近發展區理論”告訴我們，只有根據學生的“最近發展區”搭建“腳手架”，對學生的發展才是最有效的。教師既是學習任務的設計者，又是學習過程的推動者。當學生發現、分析、判斷、解決問題受阻時，教師應適時地提供一些必要的學習支架，幫助、促進他們更有效地學習。

比如，教學《活板》時，筆者設置了這樣幾個情境任務：

（1）假如你是一位生活在北宋慶歷年間的新聞記者，計劃采訪布衣畢昇，請你擬寫一份采訪提綱。

（2）采訪結束后，請你就畢昇發明的活字印刷術寫一則消息。

（3）到了1088年，你前往潤州（今江蘇省鎮江市）夢溪園，采訪沈括。他對膠泥活字印刷的特征、原理和應用前景，做了公平客觀的評論。請你簡述之。

為了能使學生更有效地完成情境任務，達成學習目標，筆者有針對性地給他們提供了一些學習資源，如《東方時空》中的《東方之子》欄目的部分視頻，短文《如何設計采訪提綱》等。筆者希望通過適時搭建必要的學習支架，幫助學生躍進“最近發展區”，促進他們高階思維能力的發展和學科核心素養的提升。

語文課程是一門學習運用祖國語言文字的綜合性、實踐性課程。學生運用語言文字本身就離不開真實的社會文化情境，離不開創設的任務驅動情境。“真實的語言運用情境”下的語文閱讀教學，應該“遵循教育教學規律和學生身心發展規律，貼近學生的思想、學習、生活實際，充分反映學生的成長需要，促進每個學生主動地、生動活潑地發展”。學生在任務情境中注重語文與生活的聯系，注重在豐富而有趣、開放而有效的語言實踐活動中把握語言文字的特點和運用規律，從而形成運用語言文字的能力，并逐步形成正確價值觀、必備品格、關鍵能力和核心素養。

（作者單位：江蘇省蘇州市彩香實驗中學校）