動態評價理論下的高中英語寫作多元反饋模式的構建

林惠美

摘 要：英語寫作評價是寫作教學的重要組成部分，最新版的《普通高中英語課程標準（2017年版）》明確指出教學過程要注重過程性評價，將教師反饋與同伴反饋相結合，以學生評價為主。在此背景下，本文以動態評價理論為指導，將教師反饋與同伴反饋相結合，構建多種反饋主體來源的多元反饋模式，旨在結合兩種反饋方式的優點，促進學生寫作能力的提高的同時培養學生的英語核心素養。

關鍵詞：英語寫作;多元反饋;教師反饋;同伴反饋

一、問題的提出

在教學過程中僅使用教師反饋進行評價會產生一系列問題。一個英語教師經常需要對多個班級的學生作文進行評價，工作量大，時間有限，難免導致評價的質量下降。另外，只有教師反饋一定程度上并不能讓學生對自己寫作中的問題產生清晰的認識（馮子睿，2019）。而單一的同伴反饋雖對學生的學習策略和知識的強化有積極的作用，但是在語言反饋等方面的作用有限，需要教師反饋的干預才能進一步發揮顯著作用（聶雪芬&陳兢，2011）。

Lee（2007）對中學生開展的研究希望在教師反饋的基礎上引入同伴反饋，提高學生的參與度并且她也明確指明了傳統的反饋形式是需要改變的。文秋芳（2016）提到多種反饋模式的結合優于單一的反饋形式。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》明確指出教學過程要將教師反饋與同伴反饋相結合，在評價過程中對學生進行指導，促進他們互評，除了教師評價外，也應突出學生的主體地位，發揮學生作為評價主體的作用，立體互動地進行多元性評價。可見，將學生作為評價的主體符合新課標的要求，對學生的寫作的提高和英語核心素養的培養具有極為重要的現實意義。

本文在動態理論的指導下，建立一種結合不同評價主體來源的、突出學生在寫作評價中主體地位的并加強師生之間、生生之間互動的反饋模式以優化單一的反饋模式的不足。

二、動態評價理論

動態評價是通過評價者和學生的互動，探索和發現學生潛在發展能力的評價方式（Schneider，2003）。

動態評價理論起源于社會主義文化體系，動態評價理論繼承其理論的核心特點。其核心概念之一是“最近發展區”，認為發展最有可能在不同水平的學習者之間發生（Vygotsky，1978）。在社會互動中，教師或高水平學習者能夠提供支架幫助（Gray & Feldman，2004），促進學習者寫作水平提高。將“最近發展區”理論應用于寫作反饋體系，能有效構建以學生為實施主體、教師為教學主導、重視師生及生生之間雙向聯系的教學形式。

三、動態評價理論指導下的寫作多元反饋模式的設計特點

重視提供學生反饋評價所需的腳手架。在最近發展區的指導下，教師通過課堂觀察和訪談關注到學生在反饋過程中的問題，給學生提供包括語言方面的輸入練習等。

重視師生之間、生生之間的聯系。多元反饋模式的設計結合了教師反饋與同伴反饋，既有教師與學生之間評價者與被評價者的互動，也有同伴反饋過程中評價者與被評價者之間的互動等。

重視教師的專業引領的作用。根據學生及教學過程的需要，及時調整教學設計。動態評價下的多元反饋的設計是一個動態過程，教師在這個過程中是活動的組織者也是專業的引導者。教師在不同的時間節點，通過教學觀察和訪談及時地發現每一次反饋在實際過程中的問題，尋找解決的策略，及時調整教學。

四、動態評價理論指導下的寫作多元反饋模式的設計

（一）設計寫作反饋的標準

根據高考英語寫作要求，以高考應用文為例，結合其評分細則的五個維度來設計反饋一覽表給學生參考。學生需要根據每一個維度給出具體的評價意見，對于優秀的部分進行標記，對于需要的改進部分能夠提出具體的建議。

根據不同的文體特征設計反饋的標準，除了提供反饋的標準以外，提供學生反饋的案例更能幫助其理解如何反饋。另外要根據不同的英語水平給學生分組，學生之間的水平差異不宜過大，才能更好地在組內互相幫助，符合最近發展區的理論。

（二）具體的反饋流程

師生明確具體的反饋流程。學生完成一稿寫作，獲得同伴反饋后，學生予以消化掌握后再修改，完成二稿寫作，二稿寫作后交由教師反饋，再完成三稿寫作。學生寫作反饋流程圖如下：

利用課堂時間進行反饋有利于保證反饋質量。反饋期間教師在各小組間走動，觀察學生的參與過程，隨時解答學生的疑問，并要求學生根據要點寫出對應的評語或在優秀語言表達下方用下劃線標注，劃出有語法錯誤的地方。

對反饋評價的五個維度再次解釋說明，即內容的完整性：題目要求的三個要點是否全部覆蓋;組織結構的合理性：是否包括合適的開頭或者結尾，是否段落太多、是否一句一段等問題;語言的豐富性：高一以來學的詞匯、短語、句型是否使用，詞匯如delighted，appreciate 等，句型如定語從句、非謂語等;銜接的恰當性：適當的過渡詞如表示并列的and，meanwhile;表示遞進的besides，in addition;表示強調的過渡的truly，actually等;語法錯誤使用的數量及單詞拼寫問題，如名詞的單復數，主謂一致等。

每次反饋后隨機抽樣訪談有利于更好地優化寫作評價。如筆者在反饋后訪談后發現，在第一次完整的多元反饋中，存在的主要困難是難以對同伴的作文提供語言維度的反饋意見。因此下一次的反饋前要引導學生頭腦風暴完成寫作前的準備，需要組織學生復習一些高級詞匯的替換、定語從句、非謂語。不僅能更好地幫助學生輸入相關的知識儲備，也有利于同伴反饋的順利進行。關于語言的輸入的設計如下：

所有的例句或者詞匯均摘自學生的上一次的習作中的表達。

簡單詞匯和高級詞匯的替換練習如：

happy→_________________

interesting→_________________

短語的回顧練習如：

對……很感興趣/喜歡：________________使能夠：________________

定語從句改寫練習如：

I often wash the dishes after meals or do some cleaning in my room.

It is extremely important.

請將兩個句子用定語從句進行合并：______________________________________

非謂語的改寫如：

I hear that you are interested in my experience of doing housework.

I am happy to share it with you.

請將兩個句子用非謂語做狀語進行合并改寫：_______________________________

結束語

將教師反饋與同伴反饋相結合的寫作多元反饋通過一、二稿的反饋和修改，多稿寫作使得寫作的質量得到了提高。從學生的訪談和交流中發現，多元反饋模式下的多稿寫作有利于學生充分體會寫作過程，從讀者的角度去審視文章，培養自我反思能力，發揮學生在英語寫作中的主導地位。可見，在高中的英語教學中，提倡多元反饋對提升英語寫作和加強學生的參與度是有不可忽視的積極作用的。同時，該反饋模式需要學生的大量參與，在反饋過程中學生運用多種策略達成反饋目標、提高自我認知能力、培養思維能力，這都有利于學生英語核心素養的培養。

參考文獻

[1]Gray，P.&Feldman，J.（2004）.Playing in the zone of proximal development：Qualities of self-directed age mixing between adolescents and young children at a democratic school.American Journal of Education，110（2），108-145.

[2]Lee，I.（2007）.Feedback in Hong Kong secondary writing classrooms：Assessment for learning or assessment of learning？.Assessing Writing，（12），180-198.

[3]Schneider，L.C.（2003）.Dynamic Assessment.Encyclopedia of Psychological Assessment，（03）.

[4]Vygosky，L.S.（1978）.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes.Cambridge，MA：Harvard University Press.

[5]馮子睿.（2019），關于高中英語寫作評價現狀的研究[J]，華東師范大學出版社，（3），209。

[6]聶雪芬、陳兢.（2011），國內二語寫作中的反饋研究綜述[J]，《南昌高專學報》，（4），59-61。

[7]文秋芳.（2016），“師生合作評價”：“產出導向法”創設的新評價形式，《外語界》，（5），37-42。

[8]中華人民共和國教育部，普通高中英語課程標準（2017 年版），北京：人民教育出版社