跨越現象的白描：通識寫作教學中的問題意識培養

王沛楠

近幾年來，以寫作為主題的通識課程在中國高校逐步興起。清華大學在2018年開設了面向本科生的“寫作與溝通”必修課，并在2020年實現課程覆蓋所有大一本科新生。浙江大學、太原理工大學等學校也陸續面向本科生開設了類似的寫作課程，以培養學生的文字表達和邏輯思維能力。這種規模化、制度化的通識寫作課程建設說明國內高校正在日益重視培養學生的寫作、表達和思維能力。

作為一種新興的課程體系，通識寫作課程教學的研究也亟待深入。這是由于傳統的學術寫作訓練主要面向高校研究生和青年教師展開，其教學理念和思路與面向低年級本科生的通識寫作有明顯的區別。如何在通識寫作課程中探索符合學生認知水平和寫作能力的教學模式，是研究需要著重解決的問題。本文以學術性寫作中重要的環節——問題意識為切入點，嘗試探尋面向本科生的通識寫作教育中問題意識的培養路徑，以及問題意識背后批判性思維的生成邏輯。

一、作為通識課程的寫作教育

當前國內高校探索和實踐的通識寫作教育很大程度上受到了美國高校的新生寫作課程影響。在美國頂尖高校的教學體系中，普遍將寫作課作為本科新生的一種重要學習模式，通過學術性寫作（academic writing）與通識教育（general education）的結合培養學生表達和思辨的能力。包括哈佛、耶魯、普林斯頓和康奈爾等在內的高校都開設了相應的課程①朱垚穎：《高校主題式寫作教學的發展現狀與影響研究——以普林斯頓大學、哈佛大學與清華大學為例》，《寫作》2020年第6期。。在課程設置上，通識寫作課呈現出以下三個明顯的特征：

其一是以學科寫作和主題式寫作為基本模式。通識寫作課設置不同的主題，要求學生在大量閱讀相應主題的文獻基礎上，模仿專業學科學術論文的寫作，并以此了解學術性寫作的話語體系，從而更好地適應未來專業化的學術性寫作②莊清華：《“大學語文”或可向“學科寫作”轉型——以美國康奈爾大學的FWS為借鑒范例》，《福建師范大學學報（哲學社會科學版）》2014年第5期。。這種學科寫作的思路事實上將寫作這一工具性的能力與不同學科體系連接，從而實現寫作對象和內容的具體化。

其二是課程主要面向低年級本科生。授課對象的特殊性使得通識寫作一方面更聚焦于寫作能力的培養而非學科專業知識的傳授；另一方面，要求完全沒有專業背景的學生完成準學術寫作，也使得通識寫作課程的教學思路與傳統的學術寫作教學和專業課程教學都有明顯的差別，對學生文章的理論深度和思辨性要求也與傳統學術寫作課程存在一定的差異。

其三是著重培養表達邏輯和批判思維。雖然各個高校的課程大多以寫作課命名，但在課程內容的設計上，美國高校的通識寫作課程都會嘗試超越寫作這一技術性工作本身，更看重的是培養學生的思維能力、分析能力與溝通能力，要求學生能夠在批判性閱讀既有文獻的觀點之上，提出具有創造性的觀念和解釋。③陳樂：《理念與實踐：耶魯大學通識教育寫作課之理性探析》，《比較教育研究》2019年第1期。這使得通識寫作承擔了學生在大學入學階段心智培養和品格塑造的功能。

由此可見，作為通識的寫作教育與傳統的學術寫作，非虛構寫作和創意寫作教學在目標、對象和模式上都存在明顯的差別。在這其中，對于學生問題意識的培養凸顯了通識寫作課程獨特的定位。一方面，問題意識是學術性寫作的基礎，提出明確且有意義的問題是學生完成高質量寫作的重要前提；另一方面，絕大多數學生在此前的寫作訓練中從未接觸過問題意識這一概念，缺乏獨立發掘問題和批判性反思問題的能力。對于尚未步入學術門檻的寫作初學者而言，建立和強化問題意識是非常必要的④方志遠：《學術研究的“問題意識”與“非問題意識”》，《中國社會科學評價》2016年第2期。。

“問題意識”作為學術研究中重要的環節，已經形成了大量有價值的研究成果。但問題在于，這一套基于專業學術研究的問題意識培養路徑是否能夠適應通識寫作課程的要求？面對以低年級本科生為主體、以主題式寫作培養思辨能力的通識寫作如何更有針對性地培養學生的問題意識？本文將在回顧“問題意識”這一概念自身發展變遷的基礎上，結合清華大學“寫作與溝通”課程的實踐嘗試對上述問題進行回應。

二、問題意識的概念辨析

一般認為，學術研究中的問題意識觀念來源于現代科學的范式轉型。托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》中提到“常規科學即是解謎”的理念，強調形成一個明確的“謎題”是學術研究的基礎。這一理念為科學研究提供了理性的知識結構和嚴格的方法論原則，從而催生了“發現問題—界定問題—解決問題—驗證問題”的完整問題意識框架①勞凱聲：《人文社會科學研究的問題意識、學理意識和方法意識》，《北京師范大學學報（社會科學版）》2009年第1期。。

研究者大多從兩個不同層面理解學術性研究中的問題意識。一方面，好的問題意識能夠拓展一個領域的研究視野，啟發學者尋找新的理論工具、嘗試新的研究方法或提出新的闡釋框架②吳予敏：《學術問題意識的窘困》，《學術研究》1998年第10期。。另一方面，問題意識也體現了一種對現實世界追問的好奇心與探索精神。正如米爾斯在《社會學的想象力》中所言，將“源于周遭情境的個人困擾”上升成為“關乎社會結構的公共議題”，是所有經典研究的共有特征③[美]賴特·米爾斯：《社會學的想像力》，陳強等譯，北京：生活·讀書·新知三聯書店2001年版，第4-6頁。。

由此可見，問題意識這一概念在本質上是連接現實世界和學術研究的橋梁。為了區分現實層面的問題和學理意義上的問題，學者概括出“經驗提問”和“理性提問”兩個概念，分別對應經驗感覺層面的問題和超越經驗進入觀念和思想層面的問題④肖慶華：《論文科研究生的問題意識》，《學位與研究生教育》2013年第11期。。所謂經驗提問，更多指涉的是對現實情境問題的直接提問，即使沒有問題意識的概念，學生也可以憑借經驗提出類似的問題；理性提問則具有推進知識深化或擴展認識的功能，能夠幫助寫作者進入到學理討論和觀念對話的層面。

事實上，“理性提問”這一概念在某種程度上回應了庫恩所提到的謎題驅動（puzzle-driven）的問題意識這一觀念。它要求研究者超越對于表層現象的關注，嘗試將論據有意義地組合以形成對于特定問題觀念層面的解釋⑤Day C，Koivu K L.“Finding the Question：A Puzzle-Based Approach to the Logic of Discovery.”Journal of Political Science Education，15.3（2019）：377-386.。學術研究中的問題意識更多側重的是“理性提問”的層面，研究者不僅在與現實世界的問題對話，同時也在與學術界的既有理論和觀點對話，從而嘗試提出具有創新性的理論和解釋。

但如果將以理性提問和謎題驅動的問題意識直接遷移至面向本科生的通識寫作課程中，會明顯地產生削足適履的困境。由于在知識儲備和寫作能力上的局限，學生在了解問題意識這一概念的前提下也難以直接完成高質量的理性提問。因此，在通識寫作課程的教學中，教師作為經歷長時間學術訓練的研究者，其問題意識的教學模式和預期可能會與完全沒有經歷學術訓練的學生產生脫節。這就使得在通識寫作課語境下的問題意識教學需要重新界定問題意識的目標和意義。

三、超越現象描述：通識寫作中的問題意識培養

（一）“有論域而無論題”：問題意識的常見陷阱

歷史學家金沖及在談及學術研究基本功時提出，“知識系統、問題意識與文字表達”是學術研究的三個重要維度⑥張弘：《金沖及談做學問的三大基本功：知識系統、問題意識與文字表達》，“燕京書評”微信公眾號，2020年11月15日。。在這其中，文字表達和問題意識都可以通過寫作課的訓練來提升，但知識系統依賴個人長期的閱讀和積淀，無法在短期內得到質的提升。更為重要的是，通識寫作課目標在于“開眼”——即通過課程幫助學生發現自己的真實興趣，從而實現眼界拓寬和知識增長⑦梅賜琪：《遵循三大規律的通識教育課程思政模式創新——以清華大學“寫作與溝通”課為例》，《思想理論教育導刊》2021年第3期。。這使得通識寫作課普遍無法像學科專業課一樣，在課程中提供某個學科完整的學術脈絡和知識體系，也無法要求學生像專業研究者那樣能夠直接以理性提問的方式回應學術共同體的問題。

因此，通識寫作中的問題意識需要引導學生首先從經驗提問出發，并在教師的引導下嘗試從經驗提問向理性提問轉變。一旦形成了具有學理意義的問題，學生就能夠在探索中嘗試和學術共同體對話，在寫作的過程中同時經歷認知、能力邊際的突破①李成晴：《主題式寫作：一種大學學術寫作課的教學模式》，《寫作》2021年第3期。。在這個過程中，學生可能會經歷兩個具有挑戰性的跨越階段，第一個階段是從缺乏問題意識的“白描式”寫作向嘗試提出經驗問題的轉變。從作者在清華大學承擔的“寫作與溝通”課程實際來看，學生在寫作訓練的初期普遍存在缺乏問題意識的情況，無法區分主題（topic）和問題/謎題（puzzle），在寫作中直接表現為“有論域而無論題”的通病。這種“有論域而無論題”的直接結果就是會將學術性的說理文寫成知識介紹性的科普文。

以作者開設的“信息社會與隱私”主題為例，部分學生會將“隱私”或者“數字隱私”這個主題/論題視作寫作的問題意識，其結果就是文章會在數字隱私保護的挑戰、當前的主要規制方式和弊端、未來的法律和政府規制方向等幾個層面蜻蜓點水，試圖將事關數字隱私方方面面知識點都加以梳理和敘述，以科普介紹的思路對數字隱私問題進行了知識性的描述，而不是以某個理論問題而勾連起來的思考。這種寫作將說理文寫成了說明文或者科普文的情況，突出的問題就是學生沒有形成基本的問題意識，仍然在借用自己知識體系以內的要素進行淺層次的描述②尤陳俊：《作為問題的“問題意識”——從法學論文寫作中的命題缺失現象切入》，《探索與爭鳴》2017年第5期。。

在這個過程中，教師需要首先幫助學生厘清現象和由現象所產生的問題二者的差異，讓學生意識到學術性寫作不應當是對既有知識的總結性概括和現象性描述，而是對一個新問題的解釋和回應。其次，教師可以通過介紹相關領域的經典問題研究幫助學生理解如何從現象中挖掘問題，進而形成學術性寫作是面向問題而非面向現象本身的意識。在這個階段，幫助學生擺脫“有論域而無論題”是通識寫作課教師需要首先解決的問題。

（二）從現象描述到學理討論：問題意識的提升路徑

在解決了“有論域而無論題”之后，學生普遍能夠理解學術性寫作需要一個明確的問題。但由于知識體系的不完善，絕大多數學生提出的問題都會停留在“經驗提問”層面。以作者教授的另一個寫作課主題“青年亞文化”為例，學生在開始寫作時會提出諸如“為何會存在‘飯制’視頻”這一問題。問題本身來源于學生文化消費的經驗中，接觸到粉絲為偶像制作應援視頻或鬼畜視頻等“飯制”產品，但如果將問題停留在這個層面，學生首先就會發現無法尋找到有價值的文獻與之對話。這是由于“飯制”本身并非一個學理概念，“為何會存在‘飯制’視頻”的問題沒有脫離經驗提問的范疇。從這樣的經驗問題出發，學生仍然無法在寫作中超越對“飯制”這一現象本身的描述。

在這一階段，教師需要有針對性地引導學生提升問題的學理視野。事實上在文化研究領域，費斯克等人對于粉絲生產文本的現象有非常深入的研究，并提出了“文本生產力”等概念。教師可以引導學生以費斯克的文獻為基礎，嘗試將最初經驗的問題提升成為“粉絲為何在與偶像的互動關系中會形成文本生產力”或“粉絲的文本生產力如何改變了粉絲與偶像的關系”等問題。這種問題意識的生成，一方面能夠幫助學生形成寫作的核心概念，并且尋找到學術文獻與之對話；另一方面可以幫助學生超越陷入現象描述的窠臼，以學理化的方式思考和寫作。

事實上，文化研究領域對于這一問題的研究已經比較成熟和全面，從學術研究的視角來看，這可能是一個不甚合格的問題意識，學生即使以這樣的問題意識展開寫作，也不可能在問題層面實現理論創新。但對于學生個人而言，它對于這一問題的認知超越了對現象本身的描述，形成了自身觀念層面的創造性解釋。考慮到低年級本科生的知識儲備和文獻能力，在面向通識寫作教學領域這已經是一個可以被接受的問題意識。

由此可見，通識寫作課程中問題意識的培養存在著基于其獨特學情的要求。在面向研究生和青年學者展開的寫作教學和寫作訓練中，需要要求學生提出具有創新意義的理性問題，并以此與學術界對話。而對于以本科生為主的通識寫作教學，更為重要的是幫助他們超越對現象的簡單描述，形成學理化思考和表達的問題和邏輯。

與此同時，通識寫作課程的特點也要求教師能夠合理評估學生問題意識的創新性。即使學生的“理性提問”在學科層面已經是一個被充分討論的問題，并且學生對這個問題的回答也沒有突破學術界既有的討論，教師仍然應當對學生的問題意識給予充分的肯定。因為學生已經實現了自身既有認知邊際的突破，在個人經驗層面對某個特定問題形成了新的解釋框架和理解，這就在很大程度上達到了教學的目標。

四、問題意識作為批判性思維訓練

通過對問題意識這一概念的分析，并結合“寫作與溝通”課程的現實教學案例，本文嘗試為以學術性寫作為目標樣本的通識寫作課程中的問題意識培養提供一種新的思路。概括而言，圖1呈現了問題意識培養的兩個階段。在第一階段，教師通過典型文獻的分析引導學生意識到學術性寫作是面向問題的寫作，從而跨越對于事實和對象進行經驗性描述的階段；在第二階段，教師通過對學生選題的反饋和引導幫助學生從經驗提問上升到理性提問，從而嘗試提出能夠與學術文獻對話的問題。

圖1 通識寫作問題意識培養的兩個階段

通過這兩個階段的訓練，學生能夠在能力和觀念上對于學術寫作形成比較深入的認識。在能力上，學生能夠開始反思和擺脫中學寫作訓練養成的追求“假大空”和空疏議論的高考作文式寫作風格①劉曉寧：《“假大空”與“文藝腔”：高考作文文風頑疾與命題審思》，《寫作》2020年第6期。，轉而意識到好的學術寫作首先來源于好的問題意識，并嘗試面向具體問題展開寫作。在觀念上，問題意識的訓練“迫使”學生尋找自己認知和觀念中的鴻溝，從而形成真正意義上需要探索的問題，并在尋找和解決問題的過程中嘗試對自身既有的經驗和觀念進行挑戰和重塑。后者在很大程度上也回應了通識寫作課程對于批判性思維訓練的要求。

從發生認識論的視角來看，學生的學習過程是“同化”和“順應”兩種機制平衡的過程。新的信息納入主體的認知結構，學生的認知就能達到一定程度的“同化”平衡；如果對主體的原有認知形成沖突，主體就調整原有認知達到新的“順應”平衡②皮亞杰：《發生認識論》，北京：商務印書館1990年版，第16-20頁。。通過通識寫作培養學生問題意識的重要意義在于，它嘗試利用同化和順應兩種認知機制，幫助學生批判性地反思自己的思考方式和對特定問題的固有理解，在自我批判的基礎上調整思考角度形成新知，從而在寫作訓練中提升學生的批判性思維能力。因此，問題意識的培養也符合通識寫作在思維和觀念層面提升學生批判思考能力的要求。

此外，通過對自身既有觀念的挑戰或者對觀念空白的填補，學生在教師的指導下形成了明顯的認知突破，能夠在學習過程中體驗到學術性寫作在與知識共同體對話的基礎上推動自身認知成長的積極意義，對于培養學生的自我效能感（Self-Efficacy）和學習的獲得感也具有重要的意義。

概括而言，面向通識寫作的問題意識教學一方面承接了學術研究中對于問題意識這一概念的要求，另一方面則需要探索適應低年級本科生認知水平的教學和培養方式。通過“從現象白描到問題導向”和“從經驗提問到理性提問”的這兩個階段，能夠有效幫助學生提升學術性寫作的問題意識觀念，形成面向學理性問題思考和表達的思維。這種問題意識的形成對于本科生未來參與學術研究具有重要的基礎意義，同時也能夠通過對個人既有觀念的打破與重塑提升學生的批判性思維能力。

在這個過程中，教師需要在兩個不同的階段對學生存在的“有論域而無論題”以及只能提出經驗問題而無法上升到學理討論的問題進行有針對性的指導，通過要求學生聚焦問題和提供相應經典文獻等方式，幫助學生實現帶著學理問題展開寫作的意識。這種教學路徑的形成，對于教師理解通識寫作與傳統學術寫作的差別，并立足于通識課程學生的學情展開有針對性教學也具有積極的啟發意義。