對中考語文情境化考查的理性審視及其教學啟示

許若夢

摘 要：根據情境認知理論，讓學習在情境性的學習活動中發生，讓學生結合自身經驗自主解決問題，才能更有效地學習。近年來中考語文趨于情境化考查：由點到面，創設應用情境;由零到整，追求能力進階 ;由抽象到具體，感知現實生活。這啟示日常教學應設計學習任務群，創設系統情境;凸顯學生主體地位，創設個人體驗情境。

關鍵詞：中考語文;情境化考查;學習任務群

近年來，隨著教學理念的革新和課程標準的深入推進，中考語文正在悄然發生轉型。多個地區對中考題型進行了創新性的嘗試，由原先的考查記憶性知識和固定化的出題方式，轉變為情境化任務群，題型新穎、題目靈活，更接近生活實際，也更注重考查學生的綜合語文素養。以2019年的統計數據為例，全國各地涉及情境化考查的中考試卷有36份，包括安徽、山西、陜西、重慶、浙江等地，2020年，江蘇13市的中考題型中，揚州市在部分題型中也嘗試了情境化任務群。2021年，蘇州市的陽光指標學業水平調研卷也首次采用了情境化考查的形式，這無疑是一次具有警示意義的標志性嘗試。本文通過對2021年蘇州市陽光指標學業水平調研卷試題進行分析，致力于為諸位同仁提供一個客觀審視語文評價改革的視角，為語文教學的應對性變革提供一孔之見。

一、情境及其與語文學習、語文教學的關系

統編教材和中考試題中，情境化設計的理論基礎是情境認知理論和建構主義理論。情境認知理論的研究成果能讓我們了解到情境與學習之間具有密不可分的聯系。盛曉明和李恒威提出了情境認知學習觀，他們認為學習不是簡單地灌輸知識，而是與實際生活自然結合在一起;人類的認知和知識有賴于和情境之間的作用關系。因此我們認為，讓學習發生在情境性的學習活動中，讓學生結合自身經驗解決問題，才能更有效地學習。

二、情境化考查的特征探索

2021年蘇州市陽光指標學業水平調研卷滿分130分，調研時間150分鐘。調研卷分為“積累·運用”“閱讀·理解”“寫作·表達”三個部分。總體來看，考查順序與以往的傳統模式并無太大差別。但是，本次考試的最大變化，就是改變了以知識點布題的方式，創設了情境化任務群。以2021年蘇州市陽光指標學業水平測試（下稱“蘇州卷”）為例，情境化的考查方式主要有以下一些特點。

（一）由點到面，創設應用情境

蘇州卷用“畫”作為主要概念，串聯起五個具體情境。一是“畫·山水有意”，通過古人用筆寫出的山水佳句、有關江南水鄉古鎮的描寫文段、吳冠中的水墨畫《江南水鄉》，引入江南水鄉——姑蘇這一具體情境;二是“畫·思古幽情”，賞析古詩中的美麗畫卷;三是“畫·匠心不負”，呈現參與“蘇州某展覽中心舉辦的年畫展”這一情境;四是“畫·舞者飛天”，閱讀中嵌入情境;五是“畫·寫意人生”，作為情境的收束，用文字“畫一幅畫”，向美學社專欄投稿。蘇州卷通過五個情境任務群，用“畫”這一關鍵意象串聯起所有的具體情境，在具體情境中開展具體活動，實現了由點到面的轉變。

（二）由零到整，追求能力進階

統編教材中，每個單元自2001年起增設了“綜合性學習活動”板塊，該板塊體現了一定的生活情境，如七年級下冊“我的語文生活”專題活動和九年級下冊“歲月如歌——我們的初中生活”。而在中考語文的情境化考查嘗試后，諸多地區也嘗試著設計情境“變相”考查綜合性學習活動。

蘇州卷中也有類似體現。如“畫·匠心不負”板塊，在“小蘇和小州作為志愿者參與蘇州年畫展”這一情境的基礎上，設置了多重情境。第一重情境為“年畫探秘”，第二重情境為“年畫鑒別”，要求考生根據年畫的發展歷史找出對應的年畫作品，重點考查學生的理解分析能力;第三重情境為“年畫水滸”，要求考生向讀者推薦《水滸傳》中的一幅年畫，并介紹年畫中的故事和人物形象，考查考生的名著閱讀水平;第四、五重情境分別為“年畫推薦”“年畫傳承”，要求考生向日本友人推薦年畫并思考年畫傳承的方法，側重考查學生的逆向思維和拓展能力。隨著情境的不斷變化，試題對考生的能力考查也就不斷深入，多個考點相融合，促進學生的思維逐層進階。

（三）由抽象到具體，感知現實生活

傳統的中考語文考查，以填空、問答形式為主，系統地對學生各方面的能力進行考查。但是考查內容過于脫離學生的社會生活經驗，容易造成學生死記硬背、套用答題模板的現象。語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。那么，如何在考查語文素養的同時考查學生的語文實踐能力、將語文知識應用于實踐中呢？情境化考查完美地解決了這一困境。

蘇州卷的情境中設計了兩位主人公：小蘇和小州，且設計的社會生活情境主要是現當代的，突出了蘇州的文化特色和歷史傳承，與學生的生活經驗息息相關，突出了現實觀照。

三、基于語文情境化考查的教學啟示

（一）設計學習任務群，創設系統情境

隨著課程標準的改革，學生的學科核心素養得到了前所未有的重視，“自主、合作、探究”的學習方式也逐漸走入更多的課堂。但是常態課堂仍然存在教學設計模板化、學生學習被動化的現象。

我們認為，教師在備課時，可以著重設計學習任務群，在課堂上創設一個系統化情境。例如，對于杜甫作品的教學，可以以杜甫不同時期寫下的詩為“群詩學習與鑒賞”學習任務群的內容組織教學。筆者曾以“給杜甫拍攝宣傳片”為載體設計學習任務，創設一個整體情境。以“為宣傳片制作片頭”這一任務調動學生了解杜甫生平的熱情，提升學生查詢、歸納信息的能力;以“‘杜甫的一生拍攝任務”，引導學生自主閱讀杜甫青年、中年、晚年時期的作品，走進杜甫彼時的人生經歷和內心世界，考查學生對詩詞的鑒賞能力;以“給杜甫寫頒獎詞”，考查學生對于人物形象的了解和把握。在活動過程中，筆者適當提供示例、引導，并對學生的學習成果及時做出評價。系統化情境讓學生在主線引領下，通過學習活動，建立對知識的結構化認知，并完全經歷了知識建構的過程。

（二）凸顯學生主體地位，創設個人體驗情境

語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵他們自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異，積極倡導自主、合作、探究學習，因此教師應時刻以學生為主體，重視學生的個人情感體驗。

教師應引導學生在情境中獨立完成任務、解決問題。以杜甫詩作的教學為例，情境任務的活動五是“為詩撰文”，要求學生從杜甫作品中選擇一首自己最感興趣的，寫一篇散文性“詩評”，要求文章能夠體現詩歌的思想感情，且有自己的觀點看法。該活動設計，給予學生一定的選擇性——選擇自己最感興趣的一首詩作;而“為詩撰文”則為學生提供了個性化表達的平臺，讓學生生成了獨特的閱讀情感體驗。在該任務過程中，學生不僅要對詩歌有充分的理解，還要調動已有的個性化經驗和知識儲備來完成任務，最終形成個性化的情感體驗。

在語文教學過程中，教師應進一步挖掘情境化學習的創新教學方式，研究情境化考查的潛在意義，繼而更有力地提高學生的語文學科核心素養。

參考文獻

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