論體育學科的大概念教學

劉忠鑫 朱偉強

摘 ? ? ?要：運用文獻資料法，解析大概念的內涵，列舉體育學科中的一些大概念;從4個方面論述大概念對于體育課程與教學的意義，包括構建學科知識結構、設計學習進程、超越學科知識以及培養核心素養;以指向“運動能力”核心素養的大概念“運動項目具有共性和個性”為例，分析這個“大概念”下的層級結構，用以說明體育學科大概念的確定與分析方法;最后，提供圍繞大概念展開的單元教學設計樣例。

關 ?鍵 ?詞：體育原理;體育學科;大概念;教學設計

中圖分類號：G80 ? ?文獻標志碼：A ? ?文章編號：1006-7116（2021）05-0070-07

Discussion on the teaching of big concepts for physical education discipline

LIU Zhong-xin，ZHU Wei-qiang

（School of Physical Education and Health，East China Normal University，Shanghai 200241，China）

Abstract： By using the method of literature， this paper explains the connotation of the big concepts and lists some big concepts in physical education discipline; discusses the significance of big concepts for physical education curriculum and teaching from four aspects such as： constructing knowledge structure of the discipline， designing learning process， transcending discipline knowledge and cultivating core literacy. Taking the big concepts that “exercise program including generality and individuality” pointing towards the core literacy of “sports ability” as an example， this paper analyzes the layer construction under this big concepts， so as to interpret the specification and analyse methods of the big concepts for physical education discipline. At last， it also provide the sample of unite teaching design around the implementation of big concepts.

Keywords： physical education principle;physical education discipline;big concepts;teaching design

《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）提出要“以學科大概念為核心，使課程內容結構化”。然而在我國體育教育領域，幾乎沒有研究討論本學科的大概念到底是什么，更別談要圍繞大概念進行課程設計和教學。并且從課標的內容來看，也沒有再談及體育學科的大概念。因而本研究旨在初步探索體育學科中的大概念教學，期望能對此領域的理論研究有所貢獻。

1 ?何為“大概念”

大概念是人們對一類事實總體認識的抽象概括，或是某一領域中的基本觀念、原則、態度或模式等。有研究認為，“大觀念”一詞最初于1963年由奧蘇伯爾提出[1]。但其涵義與布魯納等所說的“基本概念”是相符的。因而，一般可認為該領域的相關研究興起于20世紀60年代的學科結構運動[2]。

埃里克森[3]把概念定義為一種對事實加以分類的組織性觀念，是一種心理圖式或稱心理建構，具有永恒性、普遍性、抽象性和概括性。大概念是深層次的可遷移的概念，在一門學科中處于核心位置[4]，換言之，大概念是一些較為上位的概念。而概念的含義具有通用價值——從一些特定事物中所獲得的概念，可用于解決其他事情[5]143-151，因而可以將一些能夠解釋較大范圍的事實或解決較多問題的概念稱作大概念。“大”具有相對性，一個大概念可包含大量適用范圍更小的小概念，它自身又可被歸屬于更大的概念中[6]18。

雖然大概念可以是一個概念，但它的外延又不僅限于此。某一領域的基本概念（同“大概念”），包含該領域的一般原理、對待學習和研究的態度、對獨立解決問題的可能性的認知等[7]38。換言之，大概念是理解和應用知識的一個錨點，它體現了某一領域的專家思考和感知問題的方式[8]73-75。此時的大概念不再是一些概念，而是一些基本的觀念、態度、模式等。例如，科學學科的大概念——包括“科學的大概念”，即科學學科的內容，和“關于科學的大概念”，即對待科學的態度、科學知識的使用方法及原則等[6]21。正是由于大概念的第二層含義，有的研究也將英文原詞“big ideas”或“big concepts”譯作“大觀念”。在本研究中，“大概念”與“大觀念”同義。

總的來說，大概念的力量在于它們具有廣泛的適用性，它使人們能夠理解表面上無關的現象是怎樣聯系在一起的[9]。它們可被作為未來學習的基礎，不斷將更多內容囊括進來，并且學生也在這個過程中不斷加深對大概念的理解[7]32。在學科教育中，大概念不僅有助于學生掌握知識，還能使學生按學科的邏輯分析問題，進而使學生“學會怎樣去學習”。這正體現了教育著眼于未來發展的應然價值取向，因為學生在校期間學習到的知識和技能是有限的，并且還可能是過時的，但通過對這些知識的學習，學生所形成的大概念具有更為深遠的意義[10]。泰勒[11]也曾指出課程要素不是那些事實性的知識、習慣或其他過于具體化的內容，而是那些具有長遠意義的東西。也許，他筆下“課程要素”正是“大概念”之意。當把目光聚焦到體育教育領域，便會發現其實已有一些研究與大概念理念相契合，或是曾涉及過體育學科中的大概念，但通常未做系統論述。本研究列舉體育學科中曾出現過的一些大概念，讀者可據此類推。

2 ?體育學科大概念舉隅

2.1 ?項群

根據某些本質屬性的異同，可將運動項目劃分為不同的項群。田麥久等創立項群理論時，原本是為競賽訓練服務的，后來也有學者將其應用到學校體育教育中。例如，研究者分別探究學習不同項群對體質健康或自主學習能力的影響，結果顯示，當學生自主學習不同項群時，其體質健康以及自主學習能力的變化都存在顯著性差異[12-13]。因而指出，應針對不同項群的特點，靈活使用自主教學法。由此可見，項群理論有助于優化運動項目的教學。雖然田麥久的項群理論中并未提及“大概念”，然而其思想跟大概念理念是契合的。由于運動項目間存在共同要素，因而教學應使學生認識到這些要素的存在，并能夠對項目間的異同進行歸納概括，這將有助于學生對運動項目的學習。

2.2 ?超越器械

超越器械是運動技術方面一項基本原理，基于布魯納的觀點來看，它也是體育教學中典型的大概念。李筍南等[14]論述了超越器械的重要性，認為學生在學習鉛球時所掌握的這項技術動作可以遷移到其他許多項目中，如籃球（單手肩上傳球）、網球（發球）、羽毛球（高遠球）等。并指出應當進行合理的教學設計，利用學習的正向遷移作用，為學生掌握新技術創造更好的條件。因而，這種在許多運動項目中通用的運動技術原理也可以作為運動技能領域的一個大概念。不難想象，學生對這一技術動作原理的理解和應用將會有效促進運動技能的學習。

2.3 ?限制進攻區域

威金斯等[8]42曾提及過體育學科的大概念，他以同場對抗類項目為例，指出“限制進攻區域”就是這類運動中的一個大概念。當學生領悟到這一觀念時，能夠將其應用到任何一個同場對抗類項目的防守情景中，而不是僅僅只知道老師所教的某種情況下應該防守的位置。這一觀念與項群理論或超越器械類似，實則也是對項目間共同要素的強調，只是它所強調的不是運動技術方面的基本原理，而是同場對抗類項目戰術方面的一項基本原則。

2.4 ?“技能主題”中的大概念

談及大概念在體育教育實踐中的應用，“技能主題”可提供參考。在技能主題取向課程模式中，教學圍繞技能主題展開，它不限制孩子具體要掌握哪些運動項目，而是教給他們一些基本、可遷移性強的運動技能[15]。這個“技能主題”的地位與價值，也就類似于我們所講的“大概念”。美國加州的體育課程標準也是圍繞基本技能編制的，它關注運動模式（movement pattern）的形成[16]。例如，要求學生能夠使用正確的起跳和落地姿勢跳得更高或更遠，強調“跳”的運動模式，它可以遷移到多個運動項目中。加州課標圍繞動作技能與動作概念，搭建起了幾乎適用于所有運動項目的一個框架。而這些基本的動作技能和動作概念相比于具體的動作技能或運動項目要更上位、更具遷移價值，與大概念理念相契合。

可見，體育學科中并非沒有大概念，而是缺少對大概念的關注。當理解了何為大概念或大觀念，可以從體育學科的不同知識類型中發現、概括、提煉出更多大概念或大觀念。那么，概括、提煉這些大概念或大觀念用來做什么？它們對于課程與教學而言有怎樣的意義呢？這也是本研究期望推動體育教育研究與課程教學實踐積極引入大概念的原因。

3 ?體育學科大概念的意義

3.1 ?依托大概念，搭建學科知識結構

“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”[7]31。要達到這一目標，就需要依靠基本概念將原本看似不相關的知識聯系起來。結構化教學起源于20世紀60年代末布魯納等興起的學科結構運動，即運用基本概念（同“大概念”）對零碎的知識進行整合，搭建緊密學科知識體系。可以這樣說，如果不討論社會建構主義中“知識是由人創造”這一觀點，那么這種學科結構應當是不以個人的意志為轉移的，而是由知識的內在本質決定。

目前亟待解決的問題是，課標雖提出要“以學科大概念為核心，使課程內容結構化”“引導學生用結構化的知識和技能解決實踐問題”，但卻沒有指明本學科的大概念是什么或者學科知識結構是什么，在實踐中也欠缺對它們的關注。并且，也許大多數體育教育工作者就沒有理解或者是誤解了學科結構的含義。體育學科知識的結構化，不僅僅是簡單地理解為將動作技能串聯起來變成一個序列，也不是僅限于某個運動項目的完整體驗;它更應當是提煉出本學科知識和技能的內在聯系，進而用更高一層次的概念或觀念統領這些知識與技能，從而形成立體的學科結構，正如前文“項群”“超越器械”等。

如果說體育教育應當有“先見森林、后見樹木”的整體觀，那么從關注單一知識技能到單個運動項目，只是從樹葉到樹木，并未看到森林。透過這樣的體育課程與教學，學生認識到的體育運動只是一個個孤立的項目，而不是一個有機整體。體育學科要想構建起自己的學科結構，應當選擇以大概念理念為指導進行學科建設。

3.2 ?圍繞大概念，設計學習進程

課程內容的銜接問題一直是體育教育領域的一大難題。課標雖指出要關注各項目第一個模塊與義務教育階段銜接，各模塊之間銜接遞進、螺旋上升，但實際上卻回避甚至放棄了內容邏輯，無奈地轉向了目標和評價的邏輯。大中小學體育課程的銜接問題仍然存在，某些運動技能從小學到大學的現狀損害了課程的科學性[17]。課程內容銜接無法解決的主要原因在于我們難以回答：何時可以讓學生學習哪些運動技能？在何時應當讓學生達到什么樣的技能水平？

其實，問題的根源在于如何看待“體育課程的內容銜接”。過去將知識和技能看作是銜接的紐帶，始終無法解決課程的斷裂問題。但如果以大概念為線索，銜接的一貫制體育課程便可能成為現實，即圍繞大概念設計學習進程——它與“螺旋式課程”的理念是一致的[18]。大概念會在學習的不同階段重復出現，而學生在這個過程中不斷加深了對大概念的理解，因此運動項目或動作技能的重復出現便具有科學性——這就好比初中和高中物理都要學習“力與運動”一樣。

我們也無需擔心大概念超出學生當前的認知水平，任何學科都能按某種正確的形式教給任何年齡的兒童[7]49-66。以“超越器械”為例，我們不大可能讓6歲的兒童理解功與能量轉化，但可以讓學習者體驗不同的投擲方式，使其認識到“對物體‘用力的距離與物體投擲出去的距離存在聯系”。在今后的學習中再學習“超越器械”的原理及其遷移應用等。由于在整個體育課程中，“超越器械”這一大概念會重復出現，因而作為其載體的教學內容也重復出現。當然，它既可以是擲沙包、鉛球，也可以是籃球的長傳、武術的云棍或其他項目。

3.3 ?指向大概念，超越學科知識

以形成大概念為目標的體育課程與教學，首先應當認清一個問題：運動項目是體育學科的教學材料，“掌握某個運動項目”也可以作為教學的目標。然而體育教學往往只關注后者，而沒有去探討作為教學材料的運動項目有何意義。用語文學科作類比：語文課程的目標不是背誦一篇篇課文（教學材料），那只是語文學習的任務，它更重要的是學生通過學習這些內容所建構起的學科結構（大概念），例如“用文字表達美的感受”[2]。由于學科知識會隨社會發展而逐漸更替，學生當前所學的基礎知識與技能，在以后可能是無用的[19]。在體育教育領域，教學提供給學生的運動項目的確可能為學生的終身體育提供直接支撐。然而通過學校體育課程的學習，學生也許未能掌握一項愿意終身參與的運動。學生選擇某項運動可能只是為了獲得學分，并且也許到畢業也未能培養出對這些項目的興趣;或者雖然學生掌握了某項運動，但在未來的生活中，由于一些不可抗力（例如受傷、時間、場地等的限制）也可能導致其無法繼續參與這項運動。這兩種情況都可以被看作：教學所提供的知識與技能被淘汰。

然而，教學內容雖會過時，但通過學習這些內容，學生自我建構起的大概念卻具有長遠意義。學生將不再懼怕一種新的困難處境，因為他們清楚，眼前這項運動的許多要領與過去所學的項目是相通的，或者一項看似復雜的減脂計劃不過是能量守恒的一種運用方式罷了。教學應使學生不斷加深對大概念的理解，使其逐步認識學科本質，這樣才是著眼于學生未來發展的長效教學[10]。因此選擇的教學內容應當有助于幫助學生建立起體育學科的大概念，使學生學會學習，而不是固定于某個運動項目或某項運動技能。

另一方面，由于教育資源的有限性，任何一所學校都無法開設所有運動項目。而體育學科的大概念教學正好具有這樣的優勢：它不需要將紛雜繁多的運動項目都納入到教學內容中，因為運用一些常見、大眾化的運動項目即可幫助學生建立起大概念。而其他運動項目，即使學校未能提供給學生學習資源，但在未來生活中，當學生學習一項運動時，大概念的價值便會體現出來——通過具體的教學內容和教學材料幫助學生形成大概念，進而對學生未來發展產生深遠意義。

3.4 ?理解大概念，培養學科核心素養

在教育中怎樣強調概念理解的重要性都不過分[5]143-151。然而體育教育卻對知識和技能本身關注過多，忽視學生對它們的理解。如果某人自稱掌握了一個概念，那么他必須通過具體的行為表現出來[20]。這種“行為”必定不能是機械學練，具體而言，如果學生只是學會了推鉛球，并不能說明他理解“超越器械”這個大概念。

真正的理解包含著某種遷移：利用大概念超越已知的信息[8]46。在杜威[5]143-151筆下，“概念”的意義也接近“大概念”，他強調“概念的通用價值”，即在“各種不同情況下都可以應用”。可見，掌握大概念對于學生遷移能力的提升非常重要，即它可以幫助學生更有效解決未來學習生活中所遇到的問題。這與“素養”的英文原詞“competence”的含義十分契合。大概念與核心素養存在密切聯系，對大概念的理解和運用直接體現了學生的核心素養[2]。大概念引領下的體育教學，能夠為學生體育學科核心素養的獲得提供支撐。

需要強調的是，不能把大概念當作知識點灌輸給學生，而是要讓學生在自我探索和反思過程中形成大概念。嚴格來講，大概念不能直接教授，而是需要學生自己領悟，或稱“可學不可教”。我們需要的教學方法應該是能夠讓學生自己構建他們對概念的理解[6]13。實際上，學生在學習某個新知識時，跟人類最初探索這個知識的情況是一樣的。學生并不是掌握學科知識就具備學科素養，而是在探索與發現知識的過程中培養出學科專家的思維和行事方式，形成學科核心素養。

4 ?體育學科的大概念教學初探

4.1 ?確定體育學科的大概念

許多學者都曾嘗試將大概念理念融入到學科教育中，為此首先應當確立好學科大概念。Anthony等[21]對1974—2008年的103篇天文學的期刊文章進行統計分析，發現其中超過80%的研究涉及地球、引力、晝夜循環、季節、地-日-月系統這5個概念，因此研究人員將以上概念選為大概念并構建了天文學的概念框架。但這里存在一些問題，例如，地-日-月系統也許應該歸為教學內容，而它可以用于解釋季節和晝夜循環這兩個概念。由此可見，僅憑重復出現的次數選定大概念的做法不夠合理。Michael等[22]通過對教師進行調查，整理出了生理學的5個大概念，最終篩選出的大概念與Anthony等的研究存在類似的問題，但過程中所使用的調查法值得借鑒。普渡大學的學者給出了納米科學與工程的9個大概念，并將這些大概念細化為具體的目標。這些目標已足夠細化并可直接用于指導課程內容的選擇。例如，在“大小和范圍”這一大概念下，細化出5個具體的目標，包括“學生應明白，描述一個物體的大小需要將其與參照物進行比較”等[23]。這樣包含大概念及其分解目標的目標體系為教學設計提供了指引。邵朝友等[2]提到追問、配對、歸納等方式，另外還指出可根據素養或內容標準確定大概念。這些篩選大概念的方法具有借鑒意義，正如前文所述，一些研究僅按照“高頻概念”或“問卷調研”等方法確定大概念，可能會存在許多問題，因而在建立一個理想的學科大概念框架時應綜合考慮多種方法。

由于受條件限制，本研究并不試圖構建一個完備的體育學科大概念框架，而是從學科核心素養的角度出發，擬定一個主要指向“運動能力”的大概念：運動項目存在共性與個性。

4.2 ?分析大概念的層級結構

哈倫[6]19認為：根據概念的適用范圍可以劃分概念的大小，而大概念通常會包含一些較小的大概念。為了避免忽視概念之間的緊密聯系，他們建議最好不要采用孤立的表格來表示這些概念。因此本研究用樹狀圖的形式來展現大概念之間的層級關系（見圖1）。

教學應幫助學生建立起這一觀念：不同運動項目之間既有區別又有聯系。這些區別和聯系可表現在各個方面，包括技戰術、體能、安全注意事項、場地規則、文化背景等。因而，可以把“最上位的大概念”細分為一些“較大的大概念”。后者可具體描述為：不同運動項目的技戰術具有共性;不同運動項目或動作技能對體能要求存在異同;不同運動中的安全注意事項存在異同等。這些“較大的大概念”又包含著一些“較小的大概念”。例如“超越器械”“旋轉爆發力”“限制進攻區域”等都是運動項目技戰術方面可能存在的聯系。再以安全注意事項為例，不同項目伸展運動最佳的拉伸方式有所不同[24]，不同運動需要著重熱身的部位也可能存在差異，因此教學應當使學生認識到需根據項目的特點進行準備活動。又或者在排球教學中，不應僅把“前撲”或“滾翻”作為教學目標，更重要的是引導學生認識到在摔倒時如何進行自我保護，進而遷移到其他情景中。

通過分解大概念，得到一些“較小的大概念”，這些概念可用于確定學習目標，并能夠鏈接到具體的學習內容。而為幫助學生形成大概念，需要選擇具體的知識和技能作為教學內容。需要特別指出的是，這些知識和技能幾乎都是可替代。例如，在學習“超越器械”時，并不一定要將鉛球作為教學內容，實心球、標槍、籃球的長傳、武術的云棍等也可以。

4.3 ?圍繞大概念的教學單元設計

威金斯[8]18指出，“為理解而教”應當采取逆向設計的方法，它包括確定預期結果、確定合適的評估依據、設計學習體驗和教學這3個步驟。邵朝友等[2]依照逆向設計的方法給出了教學方案設計的5個步驟，首先是選擇核心素養等既有目標，進而從中確定大概念，然后是大概念的目標分析，隨后是設計評價方案，最后圍繞主要問題設計學習活動。后者主要是將威金斯提出的“確定預期結果”細化為3個步驟。

本研究遵循逆向設計的原則，參考邵朝友等研究，以“超越器械”為例，嘗試設計一個面向初二年級學生的教學單元樣例。

1）確定預期結果。

首先是依據體育學科核心素養，確定一個指向某一核心素養的大概念。本研究擬選取指向“運動能力”的一個大概念：運動項目存在共性與個性。并進一步劃分出這一大概念下的概念層級結構，在其中選取一個較小大概念作為一個單元的教學目標，這里以“超越器械”為例（見圖1）。要理解“超越器械”，學生需達成以下目標：在自己熟悉的運動項目中展示體現“超越器械”的動作技能;解釋“超越器械”的技術原理，識別它在不同運動中的應用和變式;在新情景下使用“超越器械”。

2）確定評估依據。

應當認識到，對學習內容的簡單重復不足以證明學生理解大概念，可根據威金斯提出的理解六側面對學生的學習情況進行評價。本研究給出的“超越器械”單元教學評價方案主要側重“解釋”和“應用”兩方面（見表1）。

在此需要指出的是，依照“螺旋式課程”的理念，評價標準應根據學生實際情況制定。因而當要求較低年級的學生解釋超越器械時，只需要說明動作的幅度和器械速度間的相關關系即可，而到了高中，則可要求他們結合做功、能量等知識加以解釋。

3）教學活動設計。

這一單元的教學活動，可以先通過田徑的投擲類項目使學生初步接觸“超越器械”這一概念，再將其遷移到一些非田徑項目但涉及“投擲”的運動中，最后再延伸到一些涉及擊打的運動中。

為幫助學生實現大概念的建構，可以用基本問題引發學生的思考，進而導向對大概念的理解[8]119-141。以本單元為例，教師不能只是告訴學生“超越器械”的含義再讓他們復述出來。而是應當設計教學活動，以基本問題啟發學生的思考，幫助他們對所學的知識與技能進行整合概括并建構起大概念，最后通過表現性評價分析學生是否真的理解這個大概念。教學活動設計具體可參考表2。

需要指出的是，這一單元教學活動設計是針對初二年級學生的一個樣例，在這一階段學生普遍已經學習過田徑投擲類項目，因此這部分內容只需花少量時間復習即可。該樣例也可供小學段或者是初高中沒有學習過投擲類項目的班級使用，但需要根據學生情況調整或增加課時。或者還可以將本單元按主題進行拆分后，讓學生在不同的年級進行學習。

5 ?總結與展望

大概念是人們對一類事實之間相關關系或特性的抽象概括，或者是某一領域的基本觀念、原理或模式，是理解與運用知識的鏈接。學科大概念體現學科專家的思維及處理問題的方式，對學科教育具有重要意義，因此圍繞學科大概念或大觀念設計課程與教學的建議由來已久。

體育學科的大概念教學，應當首先提煉出本學科的大概念，用這些更上位的概念來統領學科基礎知識與技能，構建起體育學科的知識結構，使體育學科更成體系、更具科學性。圍繞大概念開展的體育教學，可以更合理地設計教學進程，運用“螺旋式課程”設計以體現體育課程的內容邏輯，而不囿于“某些運動項目或動作技能應當何時教授”的問題。大概念教學的理念還有助于厘清體育學科學習材料與學習目標的區別，使學習結果超越基礎知識與技能，幫助學生建立起對體育學科的總體認識。學生在自我建構大概念時所經歷的探索與發現的過程，將有助于他們養成學科專家的思維與行事方式，提升他們解決本學科相關問題的能力，促進學生體育學科核心素養的提升。

本研究例舉了體育學科中指向“運動能力”的大概念：運動項目具有共性與個性。為便于讀者理解和實踐，研究分析了這一大概念下的層級結構，并以“超越器械”這一較小的大概念為例，設計了一個面向初二年級學生的單元教學樣例。在實踐中還可以將該樣例適當調整后，提供給其他年級的學生。

確定一門學科的大概念框架并圍繞大概念進行課程設計是一項復雜艱巨但又十分具有價值的任務，需要一線教師及其他教育研究者的通力合作，某些教學單元可能還需要多名體育教師合作完成。本研究只是初步探討了體育學科中的大概念教學，期望能引起大家的共鳴。未來應當組建研究團隊進行更加深入細致的研究，建構體育學科的大概念框架，真正將大概念教學的理念應用到體育課程與教學中。

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