語言結構隱喻下的義務教育音樂全學段教學

任也韻

(北京師范大學 藝術與傳媒學院,北京 100875)

《普通高中音樂課程標準》(2017年版,2020年修訂)指出,音樂學科核心素養包括三個方面內涵:審美感知、藝術表現、文化理解。此三方面是學生通過音樂學科形成的必備品格和關鍵能力,它“概括了學生在音樂修養(或人生藝術審美情趣)層面的必備品格和關鍵能力,明確了音樂學科對學生成長和終身發展的獨特貢獻”[1],音樂學科核心素養是引領和指導課程設計和教學實踐的學理依據。圍繞發展學生音樂核心素養的總體目標,有學者提出音樂學科幼小中大一體化的教育理念。這是在全球一體化的背景下,圍繞發展中國學生核心素養的總體目標提出的教育理念。該理念強調藝術學科核心素養教育在大中小幼不同階段的內在連貫統一、整體規劃又各司其職。“一體化”藝術教育觀念涉及教育空間一體化、教育主體一體化、教育內容一體化等方方面面,如學制連貫、教育管理銜接、教學內容方法貫通、學生能力綜合評價等內容。其中各學年段教學內容方法貫通可以說是教學實施最根本、最基礎的環節,而各學年段教學內容方法貫通主要取決于教師教育目標與質量。2020年發表的《中小學藝術教育的德育一體化現狀調查分析報告》顯示:“總體上來看,學生不喜歡藝術課的理由中認為教師講課枯燥的為42.6%,其次為教學內容太難,占36.2%。然而,從各個學段的比較來看,初中學生認為第一位為教材內容太難,至于其他理由如學習副課浪費寶貴學習時間、教材內容過時、其他學科教師說藝術課不重要這幾個選項的比例要低些。這說明學生仍然認為教師教學不夠生動是導致其不喜歡藝術課的主要緣由。”[2]也就是說“教師講課枯燥”是影響藝術教育質量提升的重要因素。不論是大中小幼分段教育還是“一體化”教育,教師教學仍然是藝術教育質量的基本抓手。

上述調研數據顯示藝術教師課堂教學質量的重要性。面對這一要求,高校音樂教育專業學生存在多學科基礎薄弱、社會需求不確定的挑戰:“從現有音樂教師的學術背景來看,多數教師具有較強的單項學科技能,如聲樂、器樂、戲曲表演等,但在文化知識方面較為匱乏,主要原因在于學校對藝術生的文化課分數要求較低。這嚴重影響教師對音樂作品的背景分析和理解,使其很難準確把握作品的實質和內涵。此外,部分教師對教育學原理、學習理論、兒童發展心理、教學法等內容亦不甚了解,這對他們在執教音樂學科‘四個領域,十四個方面’的教學內容時產生了一定的障礙。”[3]除了對音樂教師寬厚學科基礎的要求,寬泛的社會需求也對高校音樂教育專業畢業生的職業適應性提出了更高要求。從高校進入學校教師崗位的音樂教育專業畢業生常常面臨小學、中學等多個學段教學的可能性。不論擔任哪個學段教學,音樂教師不僅需要把握自己授課學段的教學特點,而且有必要了解其他學段教學特點,只有對各個學段教學的全面把握才能實施精準教學。

學校音樂教育各學段教學目標綜合復雜,各不相同又相互關聯,如何將各學段的教學目標、內容、方式簡明扼要加以概括?本文從語言結構的隱喻角度揭示各個學段教學的主要特點,闡釋小學低年級、小學中高年級、初中學段音樂教學設計的聯系與區別,從而為高校音樂教育專業“音樂教學設計與實施”課程教學提供借鑒。

一、義務教育音樂各學段課程結構

各個學段目標在《義務教育音樂課程標準》(2011版)總目標指導下,以“情感態度價值觀”“知識與技能”“過程與方法”三個維度展開,分別從“感受與欣賞”“表現”“創造”“音樂與相關文化”四個領域開展教學。各個學段的三維課程目標要求不同,四個教學領域規定的具體教學內容也各有側重。從結構主義理論的觀點而言,各學段課程內容彼此關聯,共同揭示音樂藝術物質形態與精神內涵之間的邏輯關系。

“結構……是在無意義的東西和有意義的東西之間建立一種聯系。”(1)[英]特倫斯·霍克斯:《結構主義和符號學》(上海譯文出版社,1987年),轉引自王次照:《音樂的結構與功能:結構主義的音樂美學探討》,北京:人民音樂出版社,2017年,第68頁。從結構的觀點來看,音樂是音響物質及其意義的系統。“音樂中的任何音響(包括樂音和噪音)都不是孤立的物質形態,它必然通過某種邏輯手段與精神內涵組合成結構關系”[4]77,音樂的音響是有意義的音響。因此,音樂的音響是區別于自然的音響的。其區別有二:一是音樂音響是有意義的音響;二是音樂是音響意義的表現,即音樂音響能夠表現音響的意義。“音樂的音響應該具備兩個先決條件:其一,它必然體現某種精神內涵;其二,它與精神內涵之間并非是一種直接的對應關系,而是依靠某種邏輯手段聯系而成。”[4]77音樂音響與其意義之間的對應關系是通過藝術表現完成的。那么,什么是藝術表現?“藝術表現就是某種內在感情得到明朗化。”[4]81克羅齊認為,只有當情感在頭腦中轉化為意象時,才算得上藝術的表現。這就是說“藝術表現在于情感的具體化”。[4]81換而言之,情感是藝術表現的基本內容,藝術表現是情感的外在顯現。藝術表現如何將情感外在顯現出來的?其一,以象征手法表現情感的運動形式,比如快速、高音、銅管樂象征情緒激烈,慢速、低音、弦樂象征情緒平緩,弦樂、級進象征情緒細膩,打擊樂、跳進象征情緒粗獷等。其二,以暗示手法表現情緒對象、情緒事由、情緒場所等背景和氛圍,交代情緒之所由、情緒之所去的來龍去脈。比如小號音色、行進節奏模仿狩獵活動的號角等事物,長笛模仿春天伴隨的鳥鳴以暗示春天或清晨,大管長音模仿暗無天日冬夜以暗示冬天寒冷晦暗等。有時也會結合作品標題、文字說明、歌詞、故事、繪畫、創作年代等放大暗示的表現內容和對象。其三,以表情手法表現正性或負性的情緒性質,比如哀傷、喜悅、安寧、煩躁等。綜上,“音樂結構中的邏輯手段是它的表現性,而音樂的表現又體現在象征、暗示、表情的三位一體之中”[4]82。正是通過藝術表現這一邏輯手段,音響及其意義的對應關系得以建立,音樂結構得以確立。可見,“音樂的形成是以音樂結構的形成為標志,也就是作為音樂藝術的物質形態與精神內涵之間的邏輯關系的形成”[4]76。就這一點而言,以音樂作品為基礎的創作、表演、欣賞、教學諸多活動,是揭示音響及其意義之間邏輯關系、闡釋音樂結構的活動。換而言之,義務教育音樂課程“感受與欣賞”“表現”“創造”“音樂與相關文化”四個領域,是闡釋音樂音響及其意義,揭示音響及其意義組合方式的綜合活動。義務教育音樂課程目標、內容、方法系統,從結構主義理論而言,也是音樂結構功能、音樂結構解析和音樂結構認知系統。

如何形象化地概括各個學段音樂結構,使各學段音樂教學目標、內容、方式一目了然,以語言結構隱喻音樂結構不失為一種辦法。隱喻,是將相似的事物或本來并不相聯結的形象(人物或景物)并列起來,命名之后產生一種象征性的含義。[5]亞里士多德指出:“隱喻是意義不需與意象分清而直接由意象顯現出來。”[6]按照索緒爾結構語言學以及其他符號學理論,符號單位是由三部分組成的:圖示(sign),任何傳遞意義的事物;能指(signifier),圖示說明的對象;所指(signified),由對象引起的想法。語言是生活中常見的符號形式之一。字、詞、句每一個語言結構層次都包含形、音、義整體。借用語言字、詞、句結構形象化地隱喻音樂結構,義務教育音樂課程內容由小到大可分:(一)為音樂語匯,如音高、節奏、強弱、音色等最小音樂要素結構單位,類似文學語言的詞匯,本文稱之為“詞匯”,或“語匯”“樂匯”。(二)音樂語言組織方式,如旋律、主題、和聲、復調、織體等音樂要素組織單位,類似文學語言的句子,本文稱之為“語句”,或“句子”“樂句”。(三)音樂作品,如音樂體裁、曲式結構、風格、流派等音樂整體樣式,類似文學語言中的段落,本文稱為“段落”,或“樂段”。即,音樂課程學習內容可隱喻為文學語言中的“語詞”“語句”“語段”,或“樂匯”“樂句”“樂段”等。

縱觀整個義務教育階段音樂課程,分析各個學段課程內容,可發現各學段分別側重“樂匯”“樂句”“樂段”教學。如1～2年級小學低幼年級:“感受自然界和生活中的各種聲音,能夠用自己的聲音或打擊樂器模仿喜歡的音響。能夠聽辨歌唱中的童聲、女聲和男聲音色。感受樂器的聲音,能夠聽辨常見打擊樂器的音色,并能用打擊樂器奏出強弱、長短不同的聲音。能夠感受并描述音樂中力度、速度的變化,并對二拍子、三拍子的音樂做出相應的體態反應。”[7]14小學低幼年級音樂課程內容可歸納為音色、強弱、長短、節拍重音等音樂樂匯為結構單位的教學。3～6年級“能發現自然界和生活中的各種音響,能夠用自己的聲音或樂器模仿喜歡的音響。能哼唱熟悉的歌曲或樂曲。能夠聽辨歌唱中不同類型的女聲和男聲音色,說出人聲的分類。能夠認識常見的中國民族樂器和西洋樂器,并能聽辨其音色。在感知音樂的節奏和旋律的過程,能夠初步辨別節拍的不同,體驗二拍子、三拍子、四拍子的律動感。能夠聽辨旋律的高低、快慢、強弱。能夠感知音樂主題,區分音樂基本段落,并能夠運用體態或線條、色彩做出相應的反應。”[7]14小學中高年級音樂課程內容可歸納為以旋律、主題等音樂樂句為結構單位的教學。7～9年級“探索自然界和生活中的各種音響,能夠用不同方式模仿不同的聲音。加深對人聲、樂器聲的了解和體驗。能夠說出各類人聲和常見樂器的音色特點。能夠在感知力度、速度、音色、節奏、節拍、旋律、調式、和聲等音樂表現要素的過程中,根據自己的體驗說出音樂要素的表現作用。感知音樂的結構,能夠簡單表述所聽音樂不同段落的對比與變化。”[7]15初中音樂課程內容可歸納為以音樂樂段為結構單位的教學,以及建立在樂匯、樂句、樂段基礎上音樂體裁、風格、樂種、流派等更大結構單位的“作品”教學。

二、義務教育音樂各學段課程音樂教學心理規律

如果說音樂課程“感受與欣賞”“表現”“創造”“音樂與相關文化”四個領域,從結構分析而言,就是音樂音響及其意義以及二者組合方式的總和。那么,音樂課程“情感態度價值觀”“知識與技能”“過程與方法”目標則是音樂課程結構系統作用于學生的功能。“實現功能的主客觀條件之間是依靠通信活動的過程來溝通的,對于藝術來說,它們之間的溝通主要通過藝術感知覺思維來完成。”[4]105音樂課程系統通過學生音樂學習心理過程實現對學生的教育。按照《義務教育階段音樂課程標準》,學校音樂課程分為小學低年級、小學中高年級、初中三個學段。因此,各個學段的音樂課程目標和內容能否轉化成學生的學科素養取決于教師對學生音樂學習心理規律的掌握和運用。就學生群體而言,各個學段學生音樂學習心理需求和規律既有差異性又有一致性。就音樂學習心理的一致性而言,按照課標過程與方法目標描述的“體驗”“模仿”“探究”“合作”“綜合”,構成整個音樂課程教學過程與方法。可見,“體驗”“模仿”“探究”“合作”“綜合”是學生音樂學習心理的總體規律。該規律的掌握和運用是音樂教學質量的保障,也是音樂教育一體化的前提基礎。

總體上,學生音樂學習心理規律是由外部音響刺激到心理知覺模式形成,再到音響創造表現的過程。外部音響刺激作用于聽覺器官“聽”,促成心理認知模式形成“想”,繼而外化為音樂符號,即知識技能“語言”的活動。如第八屆中小學優秀音樂課展示與培訓活動一年級《鴨子拌嘴》的教學導入:“你們現在能不能聽一聽,音樂當中都描繪了哪些小動物呢?”由《跳圓舞曲的小貓》“小貓”、《獅王進行曲》“獅王”、《杜鵑圓舞曲》“布谷鳥”等音響聆聽引出音響的想象。又由聆聽《鴨子拌嘴》音響,引出鴨子“搖搖擺擺”的動作模仿,再引出打擊樂器“云鑼”的識別。諸如此類,都是由外部音響聆聽和感受,進而引發具體事物的聯想,如“動物”,再抽象概括為音樂形式符號“音色”“節奏”的心理過程。這是音樂學習心理順序由外向內的、聽—想—記說讀演的順向心理過程。

直接識讀音符或樂譜,喚起內心記憶和想象,轉化為音響表現或表演,則是由內向外、記說讀演—想—聽的逆向心理過程。如第八屆中小學優秀音樂課展示與培訓活動六年級《龍的傳人》,先觀看白板上藍色、綠色兩條節奏譜,再聆聽教師聲勢節奏,辨識和選擇對應的節奏譜。

此外,音樂學習也有由外向內順向學習與由內向外逆向學習的完整心理過程。如北京西城區小學金明彥老師執教的《星光恰恰恰》“恰恰恰節奏”教學:(1)聆聽歌曲;(2)用身體動作和擬聲詞模仿節奏;(3)節奏念讀;(4)節奏譜識讀;(5)按照節奏創編動作;(6)按照節奏敲擊打擊樂器。(1)至(3)是由外向內順向學習的心理過程,(4)至(6)是由內向外逆向學習的心理過程。也就是說,一個相對獨立完整的音樂學習活動是從具體事物的感性認識到事物抽象歸納的理性認識,再從抽象的理性概念或符號回歸事物具體運用的學習“環”。

各個學年段的課程內容,或多或少,都需要完成由外向內或由內向外的半個學習環,或由外向內、由內向外的完整學習環。不同學段究竟完成外半環還是內半環,還是完整的學習環,不同內容的學習環如何循序漸進、環環銜接,則形成小學低幼學段、小學中高學段、初中等各學段學習方式的差異。但是,不同年齡學生在各個學段心理需求和規律又有其特殊性。無論“詞匯”“句子”“段落”都需要完成半個學習環或完整學習環。

三、以“詞匯”為單位的小學低幼學段音樂教學

音樂“詞匯”教學,是指圍繞音樂要素及其表現而構成由外向內、由內向外的完整學習環的教學。以詞匯為單位的小學低幼學段音樂教學,是以樂曲最小音樂要素為聆聽單位而展開的教學。最小音樂要素對應最小音樂形象,二者有機結合達到圓融統一。下面以金明彥老師執教的《星光恰恰恰》“恰恰恰節奏”教學為例(見譜例1)。

【教學范例一】

師:人們呀都睡著了,進入了夢鄉,可是小星星都沒睡覺,它們在夜空里還開起了舞會呢。

師:誰能告訴我,這個舞會帶給你什么樣的情緒呀?你說說。

生:高興的情緒。

師:你說說。

生:快樂的情緒。

師:你們注意了嗎?剛才金老師還做了一件事兒呢!在干什么呢?除了拍手以外我還……

師:恰恰恰!

師:還說恰恰恰。現在你能模仿嗎?來,一二預備起!

生:恰恰恰!

師:誰能想一想,這個恰恰恰節奏,如果我要寫出來應該怎么寫呀?

生:ti tita……

師:你說,大點聲音,看看對不對呀?他們說的,會讀嗎?“ti tita”一二!

生:ti tita!

師:這小星星的耳朵可真靈!加上面的歌詞讀,一二恰恰恰!

師:這個節奏除了可以用拍手表示以外,還可以用什么動作表示呀?

生:……

師:你說,你給我們再表演一下。一二,咱倆得銜接好了,得緊湊。一二,要加上歌詞就更好了,你再試一次好嗎?一二,好極了。誰有新花樣,你來!一二,他換了歌詞變成了“跑跑跑”是吧?如果用身體動作呢?一二!配合好啊!一二!真聰明的小星星。你來,你再說一次。一二!他手和腿還能配合得這么默契,多了不起呀!我相信咱們十班每一顆小星星都是聰明的小星星,都能想出與眾不同的動作。我看誰的動作最有新意。想想,準備好的閃一閃。一二!

生:恰恰恰!

師:嗯,有人踏腳,有人拍腿,有人拍手。還有沒有新的花樣?比如說,我就可以這樣,看你們還有?你們用動作告訴我。一二!

生:恰恰恰!

師:一二!

生:恰恰恰!

師:真聰明!如果這個“恰恰恰”名字要能加入到題目當中該多好啊!誰能給這首歌起個名字啊?你說,你的想法跟作曲家還真像,叫什么名字呀?

生:星光恰恰恰。

師:這次呀,你們要聽一聽這首《星光恰恰恰》的歌曲,一共有幾個樂句,就是有幾句話?數一數。第2個問題“恰恰恰”這個節奏,老師拍了幾遍?

上述教學是關于《星光恰恰恰》“節奏”的完整學習環。其特點是節奏語匯“ti tita”教學包含了節奏體驗、節奏動作、節奏念讀、節奏符號識讀、節奏動作創編等由外而內以及由內而外的完整學習環。

以詞匯為單位的小學低幼學段音樂教學,需要結合樂曲提煉出具有典型意義的音樂要素。如《打花巴掌》(北京兒歌)出現了四分節奏、八分節奏、附點八分節奏、十六分節奏等多種節奏類型,根據歌曲情緒和音樂表現加以分析,可以提煉出其中最具表現力的是附點八分節奏;《小紅帽》(巴西兒童歌曲,趙金平、陳小文譯詞,張寧配歌)上句八度上行d-d’跳進,下句二度上行d-r級進;《共產兒童團歌》(革命歷史歌曲)每小節第二拍附點八分節奏;《大海》(雷雨聲詞曲)x-x節奏型;《太陽》(四川民歌)l-s-m-r等。通過分析和演唱演奏體驗,從樂曲中提煉出來這些典型的音樂語匯,以實施完整學習環的教學。在提煉樂曲最具表現力的音樂語匯的同時,還要圍繞這些語匯的音樂形象、音樂意義、音樂情緒展開想象。如《打花巴掌》中的附點八分節奏,結合歌曲游戲,可以賦予其洋洋得意、甩頭、跳躍等形象想象;《小紅帽》上句八度上行d-d’跳進與風和日麗的艷陽天的想象,下句二度上行d-r級進與崎嶇小路的幽深僻靜的想象;《共產兒童團歌》每小節第二拍附點八分節奏音型,與堅定頑強的抗爭形象;《大海》x-x節奏型,與海浪拍擊海岸的想象;《太陽》l-s-m-l-l音高上行與太陽升起的想象,m-l-s-m-r下行與陽光普照的想象等。音樂要素與音樂形象圓融一體是音樂詞匯教學的原則,也是音樂結構教學的基礎。

四、以“語句”為單位的小學中高年級學段音樂教學

音樂“語句”教學,是指圍繞音樂旋律主題及其表現而構成由外向內、由內向外的完整學習環的教學。音樂“語句”,是指由節奏、音高、速度、力度等諸要素組織起來的,有明顯起止分界線,還有一定音樂表現意義的結構單位,如一定長度的旋律、表達作品主要樂思的主題等。音樂“語句”可能是單一音樂形象的一首樂曲的全部,如《閃爍的小星星》。也可能是具有多個音樂形象的短小歌曲的一個片段,如《小青蛙找家》(王全仁、李嘉評詞曲)包含迷路、跳叫、回家三個部分。下面以北京西城區小學王琛琛老師執教的美國作曲家格羅菲管弦樂組曲《大峽谷》“羊腸小道”的大峽谷主題教學為例(見譜例2)。

【教學范例二】

師:在山谷的山徑上,在它狹窄的羊腸小道上,經常會看到旅行者們騎著小毛驢游走在山谷中。有一位音樂家也騎著毛驢進了這個科羅拉多大峽谷。而且他還創作兩段旋律,分別描寫大峽谷和描寫騎在驢身上姿態。可是我把順序弄混了,需要大家鑒別一下,哪一段是描寫大峽谷的,哪一段是描寫小毛驢的。我們來聽聽。

生:我覺得第一段聲音是描寫雄偉的大峽谷的,第二段是(描寫)騎在小毛驢身上的。

師:你們都同意嗎?

生:同意。

師:你們是不是今天商量好了啊?為什么呀,你們怎么異口同聲就同意啊?沒有反對意見呢?你說說。

生:因為小毛驢這種聲音特別愉快,而大山那種重音,描寫出大山的雄偉和壯觀。

師:真不錯!他是通過音樂情緒感受來判斷這兩個音樂形象完全不一樣的。那么這個描寫小毛驢的音樂情緒是什么樣的呢?

生:歡快的。

師:很歡快的,很活潑的。而描寫大峽谷的一段音樂是一個很寬廣、抒情、雄偉的。好,那么,除了情緒上的不同,讓大家立刻就建立了這種音樂的想象,它的節奏對音樂形象有沒有什么作用呢?咱們先來看大峽谷的音樂。咱們點心跳,老師把這段音樂在鋼琴上彈一彈,請大家去觀察,它的節奏是比較舒展,還是比較緊湊?來,我們點著心跳,預備!一二一起!

(教師彈旋律,學生擊拍。)

師:聽出來節奏是什么樣?

生:比較緩慢。

生:特別大。

生:八度。

生:11度。

在上述教學中,圍繞管弦樂組曲《大峽谷》“羊腸小道”的大峽谷主題,王老師展開了主題的音樂想象、擊打主題節奏、模唱主題音高、畫旋律線等一系列教學,完成了以大峽谷主題為語句的音樂聆聽—想象—樂譜識讀—畫山等活動,構成由外而內、由內而外的完整學習環。

類似上述音樂教學,以“語句”為聆聽單位,包含了構成“語句”的節奏、音高、速度、力度等諸要素的教學,但又不止于諸要素的教學,而是將諸要素融匯于主題旋律的感受體驗與認識理解過程之中。由此,“語句”教學需要提煉具有相對完整結構、相對統一組織方式的音樂主題或旋律樂句,同時還需要凝練該主題或旋律樂句的音樂形象,使樂句的音樂形象與刻畫形象的樂句結構達到一致和統一。如三年級歌曲《如今家鄉山連山》(黃持一詞,余隆禧曲)第1至8小節一問一答式的模仿進行,可以模擬母女對話的情境;第9至14小節歌唱旋律與節奏縮減的間奏之間的應答,仿佛田間勞作與勞作間隙打鬧的更替;第15至18小節同音反復后下行四度跳進,與短促頓音演唱方式結合,模擬了開懷大笑的暢快淋漓;第19小節至結束,舒展的二分音符長音、不均衡的附點四分節奏、切分節奏,抒發了豐收的勞動和歡暢之后意猶未盡的喜悅之情。(見譜例3)雖然每一個樂句都需要結合音高、節奏、語氣、速度、力度等要素綜合學習和理解,但每個樂句都刻畫和描摹了相對完整獨立的音樂形象。再如,歌曲《噢!蘇珊娜》(福斯特詞曲)包含的敘事與抒情的兩類形象的樂句,《龍里格龍——選自〈流水戀歌〉》(魏明倫詞,姚明曲,朱良鎮編合唱)高低二聲部分別對應戲曲的生角與旦角的音樂形象,等等。以“語句”為單位的音樂教學,綜合了音樂結構形式與其刻畫的音樂形象之間的內在聯系,在音樂語言組織方式及其音樂表現的綜合認識和理解中,展開音樂教學。

譜例3

五、以“段落”為單位的初中學段音樂教學

音樂“段落”教學,是指以音樂樂段為聆聽單位,以分析讀解樂段結構及其音樂表現,構成由外向內、由內向外的完整學習環的教學。音樂“段落”,是由多個樂句構成的,包含織體、和聲、配器等音響組織形式和發展方式,有明顯起止分界線,和鮮明音樂形象或明確音樂意義的結構單位。音樂“段落”比樂句更長大,是由多個樂句組成的、表達完整樂思和意義的結構單位。如三部曲式的主題、回旋曲或變奏曲的主題、奏鳴曲呈示部的主部主題等。下面以浙江省長興縣游海濤老師執教的《美妙的變奏交響曲》(見譜例4)(2)游海濤:《美妙的變奏交響曲》,見《第七屆全國中小學音樂課觀摩活動現場課例選編(中學組)》(DVD),北京:人民音樂電子音像出版社。為例,分析其教學過程。

【教學范例三】

師:接下來請同學們再來聽一段音樂。請從獨奏曲、齊奏曲、交響曲中選擇這是哪一種形式的樂曲?

師:(播放《小小星星變奏曲》“主題”。)

師:請這位同學代表大家說一下。你聽到的是什么形式的樂曲?

生:獨奏曲。

師:請說得具體點,什么音色樂器演奏的?

生:鋼琴。

師:鋼琴獨奏,很好!那么大家很熟悉這個旋律吧?我已經聽到學生在嘀咕了:“什么曲子的旋律?”《小星星》,對吧?很好!沒錯!就是《小星星》!那么,我們再來聽一段鋼琴獨奏。

師:(播放《小小星星變奏曲》“變奏Ⅰ”。)

師:怎么樣?這是不是也是《小星星》?你來說。

生:應該是雙人彈的吧?

師:我問的是,這是不是也是《小星星》?

生:是。

師:那你覺得是兩個人彈的,是吧?那你聽到了哪些不一樣的呢?

生:有一個更低沉的聲音。

師:有一個更低沉的聲音,比之前更飽滿的低音,很好!說得非常準確。這樣低音的演奏跟之前的演奏是有很大的變化的。我再對比著彈給大家聽聽。

師:(彈奏《小小星星變奏曲》主題和“變奏Ⅰ”。)

師:很明顯,因為低音的加重,這個小星星(變奏Ⅰ)比之前顯得怎么樣?來,你來說。

生:我感覺更飽滿一些……

師:更飽滿,更雄厚、強壯、有力一點。那么,再聽老師彈一段。

師:(彈奏《小小星星變奏曲》“變奏Ⅱ”。)

師:怎么樣?還是《小星星》吧?那么又有什么感覺呢?你來說。

生:歡快一點。

師:更加歡快活潑一點,是不是?很好!請坐。剛剛我們聽到的這三段鋼琴演奏,其實它們來自同一首鋼琴作品,因為歌曲《小星星》的影響,在中國,人們習慣地把它稱之為《小星星變奏曲》。當年莫扎特在寫這首作品時,原版的標題應該是《C大調變奏曲》。那么,什么是變奏曲呢?我想大家應該有些印象了,只是一下子說不太清楚是吧?我給大家介紹一下。首先,所有的變奏曲都有一個主題。我們剛剛聽到的最早的那首小星星就是主題。然后,在主題的基礎上進行了一系列變化發展而成的樂曲(就是變奏曲)。我們剛才通過《小星星變奏曲》初步地感受了鋼琴變奏的魅力。如果用交響樂來變奏呢?又會有怎樣的效果?先來聽一個交響曲的主題。

師:(播放《驚愕交響曲》“主題”)

師:老師覺得這是一個非常有意思的交響樂主題。那么,為了讓大家熟悉這個主題,請把你們的手伸出來,和老師一起,跟著音樂動一動。

師:(播放《驚愕交響曲》“主題”,師生按照圖示做聲勢律動。)

師:有沒有聽到這個主題的演奏運用到交響樂中的哪個樂器組演奏?你來說。

生:弦樂。

師:弦樂,大家覺得呢?對不對?對!那么,除此之外,別的樂器有沒有參與?有吧?沒錯!有的。還記得那個非常突出的聲響吧?那個很突然的聲響。你們覺得這個非常突然的聲音,只是用了弦樂組演奏還是所有的樂器都演奏?所有的樂器都演奏,對吧?還記得它在圖中哪個位置出現過?你到前面來指給大家看。

生:(上前)

師:這個位置。第一次結束的時候嗎?(是)重復的時候。我們一起來聽一下這個部分的聲音。這種很突然性的對比音響,讓我們覺得怎樣?

生:有一點嚇人。

師:其實在這個樂曲中,因為這個突然的音響,人們把這首交響曲稱為《驚愕交響曲》。

在上述教學中,圍繞海頓第94號《驚愕交響曲》第二樂章“變奏曲”,游老師展開了鋼琴“獨奏曲”的聆聽辨別、《小星星變奏曲》主題旋律聆聽與辨識、加重低音的小星星變奏段落的聆聽辨識與形象想象、旋律處于弱拍弱位的小星星變奏段落的示范演奏與想象,最后歸納總結“變奏曲”概念,并進一步延伸到《驚愕交響曲》第二樂章交響樂變奏的學習。此后,由變奏曲概念引出交響樂主題聆聽,伴隨音樂主題做手勢圖示動作,聚焦樂隊全奏的突強音響,引出《驚愕交響曲》樂曲名稱。整個教學是以樂段為聆聽單位,由音響聆聽—想象—歸納—概念構成的由外而內的學習環,再由主題—手勢圖示—樂器辨識—想象—樂曲命名,形成由內而外的整體教學。上述教學,以樂段為聆聽單位,包含曲式結構、配器、織體、風格、演奏形式、體裁等教學。一方面,樂段為結構的音樂單位具有相對完整的樂思陳述,另一方面,樂段為結構的音樂單位具有相對嚴密的展開手法和收束方式。如浙江寧波市張越瓊老師執教的六年級《龍的傳人》(侯德健詞曲),整首歌曲“節奏”的傳遞活動,整首歌曲“音高”的接龍活動。山東青島曲曉燕老師執教的七年級《行進之歌》(石順義詞,臧云飛曲)(3)張越瓊:《龍的傳人》,見《第八屆全國中小學音樂課觀摩活動現場課例選編(小學組)》(DVD),北京:人民音樂電子音像出版社。,結合歌曲對“一二三四”口令節奏的律動、模仿、識讀、背誦,整曲聆聽、模唱、音樂處理等。這些都體現以樂段為單位結構的音樂教學特點。樂段為結構的音樂教學,更強調樂思陳述、發展與音響形式鋪陳、發展的統一。

六、結語

綜上所述,結構主義視野下的義務教育音樂課程目標、內容、方法系統,就是音樂功能、音樂結構音樂認知活動過程方法系統。以語言結構隱喻的音樂全學段教學理念,突出各學段音樂學習心理規律的差異與統一。以“詞匯”或“樂匯”為單位的小學低年級學段(1～2年級)教學,聚焦音樂語言要素為結構單位的音響聆聽、想象、符號識別、記憶、運用、創造。以“句子”或“樂句”為單位的小學中高年級學段(3～6年級)教學,側重音樂主題旋律、樂句為結構單位的音響聆聽、想象、符號識別、記憶、運用、創造。以“段落”或“樂段”為單位的初中年級學段(7～9年級)教學,注重音樂段落為結構單位的音響聆聽、想象、概念闡釋、記憶、運用、遷移。到高中階段,可以開展以“作品”為單位的音樂風格闡釋、音樂文化理解的教學。最終,實現各個學段不同音樂結構層次的知識技能掌握與情感態度體驗的融合。