教師理論思維的內涵與特性探析

李偉 黃藝

摘要建設中國特色高質量教育體系對教師專業素養尤其是教師思維品質提升提出了更多要求。通過相關理論研究與實踐觀察，明確教師理論思維的定義，提出教師理論思維具有理性與可論證性、抽象性與提升性、反思性與批判性、實踐性與行動性等特征。培養并提高教師的理論思維品質，需要幫助教師建構作為“教育學術人”的專業新形象，并從扎根實踐、改善環境、建構共同體等方面系統構建有效路徑。

關鍵詞 教師思維品質；理論思維；經驗思維；教師專業素養；教育學術人

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）09-0012-05

在建設中國特色高質量教育體系的時代背景下，承擔著教育發展重任的教師，其專業素養被賦予新的內涵，即要以高質量作為內在專業追求和行動自覺；同時對培育學生高質量思維素養的現實呼喚，也對教師思維品質提升提出了相應要求。然而當下學界對教師能力的界定仍以傳統的知識、技能、品性為主要內容，對教師思維品質關注十分有限。而在諸多教師思維類型中，教師理論思維尤其被忽視甚至遺忘，在一線教師中存在著較嚴重的“理論失覺”[1]、“重經驗而輕理論”的問題。那么，教師理論思維到底是什么，有哪些突出特征？又該通過什么樣的方法培養并提升教師理論思維？本文結合理論研究和實踐觀察，嘗試系統論述和回答這些問題。

一、概念明晰：何謂教師理論思維？

在哲學領域，恩格斯在《自然辯證法》一書中提出過理論思維的概念，他把理論思維看作一種與生俱來、又需要后天培養和發展的素質，是“理論化形式與唯物辯證法內容的有機融合”。[2]《馬克思主義哲學大辭典》與《邏輯學大辭典》都把理論思維（Theoretical Thinking）定義為“人類在知識和經驗事實基礎上形成的認識事物本質、規律和普遍聯系的一種理性思維”。[3][4]在教育學領域，《教育評價辭典》把理論思維定義為“思維的一種形式，這種思維形式的意義在于發現事物之間的聯系”。[5]

通過梳理、總結國內外相關領域的研究歷史與學術觀點，本文將教師理論思維定義為：以教師作為思維主體，基于教育理論與教育實踐的互動轉化并指向教育教學實踐改進與教師專業成長，在教育教學實踐情境中所生成、運用和呈現出來的一種具有理性特質和理論品性的特定的教師思維方式或品質。

二、內涵解析：教師理論思維有哪些特征？

為深入探析教師理論思維的內涵意蘊，需要對其特征進行準確理解和把握。在此過程中，需要遵循以下幾個構建原則。第一，基于理論邏輯的演繹。“教師理論思維”概念中的核心構成之一是“理論思維”概念，因此可知教師理論思維也具有理論思維的一般特征，如理性、抽象性、結構性、系統性等。第二，基于相關領域的歸納性生成。教師理論思維是理論思維這一大概念進入教育實踐和教師實踐等具體性、實質性領域后生成的新概念，因此不但在底色上具有理論思維的一般特征，而且具有實踐性、領域性等自身特征。第三，基于教育學的實踐關懷與問題導向。教育學本質上是實踐之學，因此對作為教育學視野的教師理論思維概念的具體理解和實質建構，也要體現出教育學獨有的實踐關懷與問題導向原則。

秉承上述三種構建原則，在理論研究、實踐觀察、行動探究的基礎上，筆者認為教師理論思維具有以下特征。

1. 理性與可論證性

盡管有研究者指出，普遍存在的、對理論思維的三種“同一性”解讀（“理論思維即邏輯思維”“理論思維即理性認識”“理論思維即理性思維”）是錯誤的。[6]但不可否認，從語言學上對理論思維的定義可以看出，理論思維是一種理性思維，背后有理性的論證在支撐。這表明，理論思維與經驗思維的區別之一在于：理論思維背后的依據更科學、邏輯更嚴密，并且可用嚴謹的科學手段進行論證。它“既包括對教育內容和教育問題的深入挖掘，也包括貫穿在教育探索和理論轉化中的一系列邏輯推理過程，如歸納、演繹、假設檢驗、概念形成等”。[7]

將可論證性與理性對舉作為教師理論思維的特征之一，一則因為可論證性本身就是理性的重要體現之一；二則是針對具體實踐中教師思維存在的普遍性現象和問題，即容易停留在表象性、經驗性層面，而對其背后的根據和邏輯等缺乏自覺、主動地深挖和論證的意識與能力?？梢哉f，可論證性思維品質的缺失是教師理論思維形成和提升的最大瓶頸之一。

2. 抽象性與提升性

理論思維與經驗思維的區別之二在于：在抽象程度上，理論思維超越了經驗思維。抽象性是理論思維最重要的基本特征之一。一方面，“理論”與“概念”“命題”等詞經常同時出現，后者是前者的基礎和表現形式，“以理論思維的方式把握世界的實質是通過概念的運用而實現的”。[8]故而，教師理論思維具有抽象性，也意味著對（理論）概念和命題具有敏感性，并且主要表現為對理論概念、理論話語方式存在三個層次或意義上的敏感性。一是接受意義上的敏感，即教師在對理論概念和命題的學習上保持尊重、包容的態度，有“抽象的興趣”；二是理解意義上的敏感，即教師能將抽象（理論）概念與自己活生生的經驗進行聯系、互動、轉化，對實踐和經驗有“抽象的意識”；三是產出意義上的敏感，即教師能夠借鑒（理論）概念和命題用以指導實踐，甚至能夠系統總結實踐中的經驗并創生新的概念和命題，有“抽象的能力”。

另一方面，教師理論思維的抽象性本質上應該是一種“綜合抽象”，因為“教育研究面對的需要抽象的對象是復雜整體，它需要對教育整體結構及內外關系、作用機制和作用轉化過程等做整體和全程式的反映，即使在研究教育內部的某一單個因素時，也要在整體的背景和動態的交互作用中去理解它”。[9]“綜合抽象”是相對于分析式、孤立式的“要素抽象”而言的。[10]因為教師面對的是復雜的教育主體和教育環境的綜合體，使用的是具有綜合性的教育理論和教育教學方法，因此教師理論思維具有“綜合抽象”性。

將提升性與抽象性對舉作為教師理論思維的特征之一，一則因為抽象性本身就內含著提升性功能；二則因為抽象性更多是純思維、理論性、形式性領域話語的一般性表達，而提升性則是教育實踐領域內生性、實踐性話語的獨特性表達。如果教師思維中沒有理論（性）的影子，那么就僅僅是一般意義上的教師抽象思維，而非教師理論思維。正是由于存在綜合性并且滲透了理論（性）因素，教師理論思維才可以概括規律、凝練常識，把經驗提升成理論，從而具有了“提升性”。具體表現在：第一，它提升了教師思維的理性程度，使得教師看待教育知識、教育實踐的思維方式更加理性和深刻，對（理論）概念、命題和實踐經驗的理解更加趨近本質；第二，它提升了教師思維的抽象程度與凝練程度，使得教師思考問題的方式更加“一般化”，即善于將特殊現象凝練為一般規律，而不僅是就事論事地思考特殊化的實踐問題；第三，它提升了教師思維的系統性與結構性，使得教師能夠通過學習和理解教育理論，掌握和運用理論工具，建立系統化、結構化的教育教學主張或思想理論體系；第四，它提升了教師思維的層次，促使教師從弱邏輯性的經驗思維發展為強邏輯性的理論思維，使得教師對教育教學經驗的反思成為可論證的教育概念與命題，幫助教師創生個性化的教育理念；第五，它提升了教師的教育學術視野，使得教師不再局限于對教材內容和前輩經驗的學習、局限于對教學設計和學生成績的經驗反思、局限于對學科知識和學生心理的經驗研究，從而在教育學術的高度、寬度和深度方面都得以擴展。

3. 反思性與批判性

“反思性”（Reflective，也有譯為反省性或反映性）是思維尤其是理論思維的一種重要特征。杜威在《我們如何思維》《民主主義與教育》等著作中多次談論“什么是思維”“如何思維”的問題，提出了“反思性思維”（Reflective Thinking）。杜威把思維看作產生有意義的經驗的方法和探究、觀察事物、調查研究的過程，認為“所謂思維或反思，就是識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關系”，[11]并將反思性思維界定為一種“有意識和受控制的”“連續性的”“有目的的”“等同于信念的”“有嚴密邏輯”“能激勵人們去探究”的“思維的最好方式”。[12]

“教師是以經驗的反思為基礎，面向兒童創造有價值的某種經驗的‘反思性實踐家?！盵13]247-248因此，教師理論思維也必然是一種內含反思性的思維方式或品質，這意味著教師要有意識地運用理論與理論思維，在復雜的教學情境中針對不確定的問題進行探究、深思，通過尋找教育問題背后的邏輯，把教學行為、過程與理論及理論思維緊密結合，找出它們之間的內在聯系并推進問題的探索與解決。教師理論思維的反思性表現在兩個方面（或方向），一是在實踐過程中的認識與反思，從某種意義上說是“經驗的概括化”或“實踐的理論化”，二是在進行上述反思活動的同時，也“基于實踐背景重新解讀理論概念與原理”。[13]243

如果說反思性更能體現教師理論思維的一般特征，那么批判性更突出了其實踐關懷與問題指向。尤其針對教師群體在實踐中容易盲從的問題，它更突出教師理論思維品性中獨立的主體人格意蘊、樸素堅韌的質疑精神、基于理性與嚴密論證的強烈問題意識、超越成見性想法和做法的創造性傾向等。從另一個角度看，教師理論思維的批判性也可理解為反思性在具體文化脈絡與實踐情境中更加主體化、人格化的“升級版”。教師理論思維的批判性特征可以從內外兩個角度來理解：對內需要教師借助理論的力量，更好地明晰自己的思維，對自己的內在教育動機、外在教學行為進行批判性思考；對外則是對社會現狀、教育政策、學校教育、課程教學的批判性思考等。缺少反思、批判的教師思維就會成為機械性思維，容易陷入“教條主義”。同時，如果教師處于“理論失覺”狀態，那么就難以完全開展批判性思考，難以進行教育研究。

4. 實踐性與行動性

與純粹的理論認識、理論思維相比，教師理論思維本質上是實踐性，或更精確地說，是偏實踐性、指向實踐的。赫斯特認為教育理論是一種“實踐性理論”（Practical Theory），是“有關闡述和論證一系列實踐活動的行動準則的理論”。[14]隨著教育學科的分化，教育理論呈現多種形態。但是，無論教育理論有多少種形態和類型，都需要聯系教育實踐，這是教師理論思維區別于一般學者理論思維的重要特點。同時與一般學者相比，教師具備理論思維的最終目的應是為了改進教育實踐，獲得教育實踐與行動的意義感和方向感，提升教育實踐與行動的品質。

施瓦布的實踐性課程理論在本質上追求“實踐理性”（Practical Interest，也譯為實踐興趣），他提出的“折中的藝術”啟示教師要針對具體教育實踐情境的特殊性來選擇、修改、超越不同的理論，使之適應實踐情境的需要。[15]這意味著教師要依靠反思的力量將教育理論與實踐有機融合，最終更智慧地解決實踐問題，創造性地完成實踐活動。教師的行動具有實踐特性，而教師理論思維的行動性更強調教師作為行動的主動發起者。[16]這意味著教師在具體情境中為解決緊迫的現實問題，在理論思維的參與和調配下開展行動。

5. 中介性與轉化性

由于教師理論思維的抽象是基于情境、融合情境的“綜合抽象”，因此它就不能脫離具體的實踐情境，不能脫離教育理論與教育實踐的互動。因而，教師理論思維既具有中介性，又具有轉化性，它是推動教育理論到實踐轉化的中介橋梁。施瓦布認為教育理論與實踐必須緊密結合，需要針對具體情境和實際問題，選擇某一種或幾種理論。但是“理論的變遷應是轉換、替換、創造的過程”，[17]只有經過反思、批判的思維邏輯，對理論進行消化理解、變化融通等，理論才能與實踐相適應。葉瀾認為，教育理論與教育實踐是轉化融通、交互生成和“魂體相融”的關系。教師要想從對教育實踐的研究中獲得能轉化為教育理論的力量，需要形成一種“透視生動實踐、形成理論結構框架的能力”，學會一種“生成性的思維方式”。[18]

與此同時，國內一批優秀的學者型教師也用自身的行動與思考詮釋了教育理論與教育實踐的轉化融通、交互生成。例如：斯霞始終基于教育實踐，在真實的教育情境中創造了“隨文識字”的教學方法并踐行了“童心母愛”的教育思想。李吉林是善于反思的實踐家，是“教學即研究”的典范，她創造的情境教育理論既有堅實的教育實踐基礎，又有深厚的理論基礎。因此，教師理論思維除卻最基礎的指導教育實踐的作用，還能將實踐中的經驗提煉、轉化、創生為結構性的教育理論，這是教師理論思維中比較高級的狀態。

6. 結構性與系統性

教師理論思維的結構性指的是思維內部的有序性、聯結性。杜威認為“有意義的思維應是不斷的、一系列的思量，連貫有序，因果分明，前后呼應。思維過程中的各個部分不是零碎的大雜燴，而應是彼此應接，互為印證”。[19]教師理論思維的結構性表現在知識結構化、認知結構化等方面。其一，知識本身具有結構性。因此，具有理論思維的教師在學科教學中會探索知識之間的關聯，以一定的邏輯順序整合、內化知識結構。[20]其二，具有理論思維的教師在教育教學中能夠用結構化的思考方式分析問題，能夠邏輯嚴密地運用理論。

理論思維與經驗思維的區別之三在于：理論思維更具有系統性。不同于結構性強調理論思維內部的序列與組合，系統性更強調綜合、整體地認識對象。斯滕伯格提出的思維三元理論將人類思維劃分為三個基本層面，分別是分析性思維、創造性思維和實踐性思維，“分析性思維涉及分析、判斷、評估、比較、對比和檢驗等能力；創造性思維包含創造、發現、想象和假設等能力；實踐性思維涵蓋實踐、使用、運用和實現等能力”。[21]教師思維其實是集不同類型的思維為一體的綜合化、系統化思維，包含了各方面的能力。而作為教師思維中一種高階、高品質和高質量的思維方式，教師理論思維在系統性方面更加具有優勢和自覺。經驗思維依靠主體經驗，但由于主體經驗具有局限性，因此思維的過程與結果也較為零散和孤立；理論思維則依靠邏輯推理過程，經歷一系列完整的具有嚴密邏輯的、可論證的探究過程，因而思維過程本身與結果更具有系統性。同時，由于教師職業本身的特性以及教育發展的系統性，教師理論思維更應是系統綜合的思維。

三、路徑探尋：如何培養教師理論思維？

從長遠來看，教師理論思維的缺失與低品質將影響教師隊伍的整體素質，制約教師專業化水平的提高，進而阻礙教育的高質量發展。那么，如何改善教師理論思維缺失的現狀，培養和提升教師的理論思維品質呢？筆者認為，在建設高質量教育體系背景下，學校乃至教育行政部門要幫助教師建構作為“教育學術人”的專業新形象，同時系統構建培養教師理論思維的有效路徑。

1. 突破觀念，建構教師作為“教育學術人”的專業新形象

佐藤學認為，教師形象經歷了“作為公仆的教師、作為勞動者的教師、作為技術熟練者的教師、作為反思性實踐者的教師”等變化過程。[13]239-240教師理論思維詮釋了教師工作的創造性。為培養教師的理論思維，以學校為主的教育系統要突破有關教師形象的傳統觀念，幫助教師建構作為“教育學術人”的專業新形象。為此，教師不僅要具備“教學學術”（Scholarship of Teaching，博耶在《學術水平反思》一書中曾提出“探究的學術、整合的學術、應用的學術、教學的學術”四種學術觀，認為教學學術即傳播知識的學術[22]），而且要將教育教學視為獨特的育人領域兼學術領域。觀念突破有助于教師重新理解自身職業與專業的深度內涵，會激發其提升理論思維的態度和意愿，以及對教育理論進行主動學習、遷移、應用、創生和對教育實踐進行批判反思的心理習性。

2. 扎根實踐，開展基于教育現場的研究性變革

教師理論思維的培養離不開自身的主動學習，更無法遠離課堂實踐和具體的教育情境。因此，學校一方面需要為教師提供理論學習和閱讀思考的時間和空間，鼓勵教師通過閱讀經典書籍學習理論話語，形成理論思維，并在同伴分享和交流中將內隱的個人知識與經驗外顯化。另一方面，學校需要引導教師基于教育現場開展實踐研究，如運用案例分析法和課題研究提升理論思維，產出研究成果；鼓勵教師在撰寫教學反思或案例過程中，運用理論思維超越具體經驗，進行概括性總結，實現教育理論與實踐的轉換融通。

3. 改善環境，營造開放包容的文化氛圍

學校在建設學校文化、教研組文化時，要善于從物理環境、心理環境和社會環境等方面，創造能更好地支持教師開展理性論證、反思批判、凝練提升、系統建構的理論思維環境。要以開放的教師培訓、教師課程建設和多元的教師專業發展評價等制度支撐教師成長。[23]包括創造更多讓教師參與培訓的機會，讓教師多經歷理論思維的訓練與運用過程；對教師的評價從單一的教學成果評價擴展為教育全過程評價和專業發展評價等。同時，在教師培訓、教師課程建設中要提供適合教師理論思維觸發和提升的語境或情境，引導教師基于具體問題情境，學會從不同理論視角進行反思與分析，更直觀地感受到理論思維的特征與價值。

4. 建構“共同體”，發揮“重要他人”的積極影響

高品質的教師理論思維意味著教師要從經驗層次躍升到理論自覺層次，這對于一線教師自身而言有很大難度。因此，教師理論思維的發展，教師主動學習理論、對教育實踐進行批判性思考等都需要在與人的交往、互動中形成，也需要一個開放包容的“動態”共同體。[24]就外部而言，急需教育理論研究者和教育實踐者通過開展跨界互動交流、合作性研究等方式，攜手共建平等互動、融合對話、相互轉化與促進的“教育學術共同體”，為教師理論思維的生成與提升構建中介橋梁；就內部而言，需要學校通過開展同伴交流、“老帶新”等方式形成“教師學習共同體”，更好地幫助教師形成運用理論思維研究教育問題、反思教育實踐的習性與能力。

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（編輯 王淑清）

注釋：① 本文系國家社會科學基金“十四五”規劃2021年度教育學一般課題“高質量教育背景下教師理論自覺研究：內涵建構與培育機制”（課題編號：BAA210025）的研究成果。