主題綜合學程：小學活動類課程的創新實施

楊東亞 嚴瑾

摘要主題綜合學程是江蘇省南京市拉薩路小學活動類課程綜合化實施的學習形態，它圍繞學生熟悉的生活主題，鏈接社會、打破邊界、重構意義，在融會貫通的綜合學程中實現兒童學習的遷移。主題綜合學程包括學科綜合學習、綜合實踐活動課程學習和德育主題活動學習等類型，在知識發生和問題解決的現場創造了“工具研學”“年·味”“大夢想家”等生動的學程案例。

關鍵詞 小學活動類課程；融通學程；主題綜合學程；學習遷移；學科情境；生活情境

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）09-0031-04

新世紀以來，以綜合實踐活動課程為主體的活動類課程因其課程價值及形態的前瞻性，成為小學階段課程改革的重要亮點。然而在實踐中部分學校在課程實施中主要是做加法，導致“全面覆蓋的學校課程”不堪重負，“排不下的課表”現象普遍存在。有些學校缺少頂層設計和整體規劃，各種課程、活動之間的教育目標不統一，內容重復，有的甚至相互矛盾、掣肘，難以形成教育合力。此外，由于只有指導綱要等宏觀層面的政策，沒有教材以及相應的評價體系，育人主線不夠明晰，各學校活動類課程的落實情況參差不齊，教學實施質量、學生學習品質等得不到有效保證。因此，如何全面落實國家義務教育階段活動類課程的學習要求，尋找活動類課程綜合實施的可行路徑，提升育人品質，成為亟須關注與解決的現實問題。

江蘇省南京市拉薩路小學在融通學程20年的實踐探索中，扎扎實實地落實義務教育階段的國家課程，創造了微型區塊學程、主題綜合學程和銜接生長學程等學程范式。[1]其中，創新主題綜合學程圍繞學生熟悉的生活主題開展小學綜合實踐活動課程、學科綜合性學習、學校主題教育活動、少先隊活動等學校活動類課程的綜合實施，在融會貫通的綜合學程中實現兒童學習的遷移。

一、為遷移而教：主題綜合學程的目標指向

學習的遷移被普遍視為教育的主要目標，把先前的學習遷移到新情境的能力是學生創造力、問題解決和批判性思維的核心；[2]學生的學習素養也與學習遷移密切相關，是指學習者能夠在不同的情境中靈活地運用所學去辨別、判斷情境，把以往所掌握的知識、能力運用于新的情境之中。[3]而小學活動類課程強調知識能力的綜合靈活運用，引導學生在真實生活情境中學習，在學科實踐活動中學習。因此，拉薩路小學的主題綜合學程為學生的學習遷移而教，旨在培養學生在真實世界中運用學到的知識分析問題、解決問題的能力。

學習遷移的發生是衡量教學成功的關鍵，然而關于課堂學習的研究發現，遷移并不會自動實現，學生一般不能自發地將他們學到的知識遷移到一個結構上類似的問題中，也幾乎不能靈活地運用他們在學校學到的東西來解決新的任務。[4]教師的前瞻、科學的整體設計是產生遷移的首要因素。主題綜合學程的設計遵循經驗（生活）單元的建構邏輯，通過設計具有內在連續性的活動，讓學生在嘗試、探究、體驗活動中形成完整經驗，聯結起個體、家庭、伙伴和社會。學生的完整經驗持續豐富和擴展的過程，是形成理解世界的經驗之網的過程，也是學生的學習在真實生活、學校情境和自然社會之間遷移的過程。

二、開放的框架：主題綜合學程的類型劃分

從實踐的角度，拉薩路小學主要采用課程內容和學習情境兩個劃分標準，明晰主題綜合學程的主要類型，并嘗試著建立一個具有解釋力的、可借鑒的類型框架。

1. 基于課程內容的類型劃分

根據學生學習的課程內容不同，主題綜合學程可以劃分為學科綜合學習、綜合實踐活動課程學習和德育主題活動學習三類。

學科綜合學習，側重于學生主題探究中學科理解力的遷移。學科理解力是學科核心素養的集中體現，是學生綜合學科的關鍵知識和能力，運用學科觀念、學科思維和方法解決新情境中的問題的能力。綜合實踐活動課程學習，側重于知識發生現場中社會認知力的遷移。社會認知力主要屬于跨學科核心素養的范疇，包括創造性、與他人協作和批判性思維等。德育主題活動學習，主要包含主題教育、少先隊活動、晨隊會等，側重于學生道德反思力的遷移。

學科理解力、社會認知力和道德反思力三者之間不是并列的，也不是孤立的，道德反思力內蘊于并統領著學科理解力和社會認知力，它們在主題綜合學程每一類型中都相伴相生，只是不同類型學程的培養側重點有所不同。

2. 基于學習情境的類型劃分

主題活動總是發生于特定的學習情境之中，與社會文化背景有著直接聯系。從學習領域角度，學習情境可以分為學科情境和生活情境；從前后情境是否相似，學習情境又可分為相似情境與非相似情境兩種。由此，“學科—生活”“相似—非相似”就共同構成主題綜合學程的學習遷移類型的四個象限（見圖1）。

橫軸上看，遷移可能分別發生于“學科內”“學科到生活”“生活內”；縱軸上看，遷移可能分別發生于“相似情境間”“非相似情境間”。由此，主題綜合學程就包含了學科內相似情境、學科內非相似情境、學科到生活的相似情境、學科到生活的非相似情境、生活內相似情境、生活內非相似情境等至少六種不同的遷移類型。其中，學科內相似情境的遷移水平相對較低，而學科到生活非相似情境和生活內非相似情境遷移水平較高，但每種水平的學習遷移都是學生發展所需要的。“六種類型”劃分同時也是主題綜合學程的“六種水平”，因此，我們建構了一個“三類型六水平”主題綜合學程的開放框架。在這個框架中，首先，學科綜合學習、綜合實踐活動課程學習和德育主題活動學習三種課程的學習經驗，由學科情境擴展到生活情境，構成了課程學習的連續過程，學生學習遷移的水平逐漸提升；其次，學科綜合學習為綜合實踐活動課程學習和德育主題活動學習提供學科思維、學科觀念，使其具有教育的內涵、持久的力量，學科的專業思維和行為方式也在其中得到提煉和升華；第三，從學科綜合學習到綜合實踐活動課程學習、德育主題活動學習，構成了體現學生個性發展需要和教師教學風格多樣化的“課程連續體”，[5]提供了小學階段落實國家課程、重構學生課程體系的可行路徑。

三、多元的樣式：主題綜合學程的現場生成

主題綜合學程以綜合育人、活動育人為目標，以學習的遷移為關鍵，著眼于學習過程、進程的設計與融通，在促進學生學習經驗在學科情境與生活情境間的擴展與迭代中建構起生成路徑和多元樣式。

1. 主題綜合學程的關鍵要素

主題綜合學程是開放的、動態的，學習的主題、時間、情境、方式等關鍵要素相互作用，共同促進學生學習的遷移。

學習的主題來自學生的生活，具有生活價值。從主題衍生出的問題既源于兒童又要高于兒童，能夠引起學生探究的興趣，還要對他們當下的思維和能力具有一定的挑戰性，如“怎么制作暑期自動澆花噴壺”等日常問題，以及“如何稱出樹葉的體積”等學科問題。

學習的時間依據學生的活動而定，根據時間的長短分為日課、周課、月課、學期課和年課。有的學習需要學生進入現場實地探究、操作，像“學程周”往往需要相對完整、持續的一周學習時間；有的學習需要學生身心投入，浸潤、體驗、制作，像“年·味”從元旦到春節前后持續一個月時間。此外，主題綜合學程的時間點也往往都經過精心選擇，如“最美閱讀空間”選在“世界讀書日”。

學習的情境是學生實踐活動發生的場所，學習活動總是植根于生活情境之中。主題綜合學程努力讓學習的情境與學習材料在現實生活中的應用情境相似，以使學習所得廣泛應用于不同情境之中。情境中持續的探究、體驗產生有意義的學習經歷，既包含反思、協同的維度，也內含道德的批判，從日常世界逐漸擴展到學科生活，從家庭逐漸擴展到學校和社會。

學習的方式在串聯的學習模塊中形成。與學術性課程的學習方式不同的是，主題綜合學程的學習方式更加強調知行合一，“做”中學習；強調學習過程，促進完整經驗的生長；強調手腦并用，身心在場，完整學習。

從上述四個主要要素的分析中看出，主題綜合學程中學習遷移的發生主要受前后學習情境是否相似、前后學習之間的內在聯系和先前學習的水平程度等影響。在這里，學習遷移的真實發生主要包括三種形式的真實。一是學習思維的真實，指問題情境中的思維要求與學科學習的思維要求相似，主要體現在學科綜合學習之中。二是創設情境的真實，指創造出可以給學生相對真實體驗的學習場景，賦予學生角色，主要體現在德育主題活動學習中。三是現實世界的真實，指學生走出學校，走向社會，在真實生活中解決問題，主要體現在綜合實踐活動課程、德育主題活動學習中。

2. 主題綜合學程的實踐樣式

主題綜合學程植根于學生的學習現場，在實現學習遷移的過程中創生出多元的樣式，如以“工具研學”為代表的學科綜合學習的學習樣式，以“年·味”為代表的綜合實踐活動課程的學習樣式，以“大夢想家”等為代表的德育主題活動的學習樣式。我們主要以“工具研學”為例進行簡要介紹。

“工具研學”是數學學科綜合學習的學習樣式，每個年級每學期開展2～3次，每次一個星期左右。學生通過研制工具、改造工具、選擇工具和使用工具，在追溯知識起源、發生的過程中生成操作經驗，建構學科觀念，形成專業的學科行為方式。學生在工具研學中往往要經歷“提出問題—抽象表征—使用工具—試驗探究—專業行動”的學習過程。以“爸爸的電子計步器”為例，具體學習過程包括：“提出問題”，從看到“爸爸迷戀上了走步，每天在朋友圈曬步數”的生活現象中生發自己的疑惑“爸爸的電子計步器是怎么工作的”；“抽象表征”，教師幫助學生以學科觀念表征自己的生活問題，“爸爸的電子計步器”需要綜合運用倍數、間隔、乘法、測量等學科核心概念；“使用工具”，把生活中的卷尺、中國地圖、景區導游圖、山道界碑等轉化為研究的工具；“試驗探究”，通過搭乘電梯上下樓、搭乘飛機從南京到張家界、乘坐登山索道等，開展位移、加速度等實驗，開展真實的學科探究；“專業行動”，了解電子計步器工作原理之后，指導爸爸更合理地使用電子計步器，讓學科思維與行為方式融入日常生活之中。

工具研學強調學科理解，無論是學生研制、使用學習工具，還是進行探究活動，都不是膚淺的泛泛活動，而是有專業的學科思維和行為方式融入其中，旨在培養學生的學科理解，實現學科觀念在不同情境中的廣泛遷移；強調工具嵌入，設計、研制、使用工具的過程，是學生超越日常現象與學科事實，學習像學科專家那樣思考問題的過程，成為生活中“業余的專家”，能夠自如、恰當、靈巧地掌握和使用基礎知識；強調探究活動，工具研學即運用工具驗證或建構起學科觀念以及形成專業的學科思維的探究，在具有內在關聯的持續的活動過程中理解學科概念和技能。

“年·味”是綜合實踐活動課程的學習樣式，每個年級每學年開展一次，時間相對固定，從元旦前后一直持續到春節。課程一般由“沉浸體驗”“設計定制”“服務協商”“云店展覽”等模塊組成，主要包括藝術浸潤的體驗學習、協商溝通的交往學習和激發責任的服務學習。

“大夢想家”是學校探索出的德育主題活動的學習樣式，以學校“公益夢想項目”為主要載體，以驛站式推進為操作機制，以學校、家庭和社會共建的綜合育人共同體為組織保障，培育學生服務社會、積極奉獻的公益精神，涵養學生和敢于擔當、心系祖國的家國情懷。在活動學習中，學生要經歷“參與體驗—主題生成—項目申報—自主實施—成果交流”的學習過程。

此外，學校還創造出了“曉啦慧運動”“拉根線條去散步”“玩轉數學”“從中國出發”“理財”等主題綜合學程，探索朝向未來的具有生活價值的綜合學習，從而讓學生獲得在變動不居的未來生存的能力。

參考文獻：

[1] 楊東亞，嚴瑾. 融通學習過程，擴展兒童學習經驗[N].中國教育報，2021-06-04.

[2] Madeline Hunter.Teach for Transfer[M].EI Segundo Calif：TIP Publishers，1995：8-9.

[3] 鐘啟泉，崔允漷.核心素養研究[M].上海：華東師范大學出版社，2018：33-34.

[4] Anne McKeough，Judy Lee Lupart，Anthony Marini.Teaching for Transfer：Fostering Generalization in Learning[M].Hillsdale，NJ： Lawrence Erlbaum Associates， Inc，1995：Preface，1-2.

[5] 張華.綜合實踐活動課程的國際視野[M].石家莊：河北教育出版社，2019：22.

（編輯 崔若峰）

注釋：① 本文系江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“培育兒童綜合思維的融通學程創生行動”（項目編號：2020JSQZ0151）、江蘇省教育科學“十三五”規劃2016年度課題“‘大家一起學學習生態的校本建構”（課題立項號：B-b/2016/02/152）的階段性研究成果。