小學(xué)教師思維品質(zhì)提升的校本實踐

梁娟

摘要山東省威?；鹁娓呒夹g(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)大嵐寺小學(xué)基于對教師職業(yè)狀態(tài)的調(diào)研分析，確定“提升教師思考力和學(xué)習(xí)力”的工作目標(biāo)，并圍繞明確價值取向、學(xué)會問題式學(xué)習(xí)、深入實踐反思三個重點，探索提升教師思維品質(zhì)的有效路徑。同時通過改革教師評價，突出評價的生本性、過程性、團(tuán)隊性，為提升教師思維品質(zhì)提供制度保障。

關(guān)鍵詞 教師思維品質(zhì)；教師專業(yè)成長；教師評價；學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)

中圖分類號G62

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2021）09-0021-03

隨著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，學(xué)校育人工作從學(xué)科本位向以人為本轉(zhuǎn)變，對教師的工作方式和思維品質(zhì)提出極大挑戰(zhàn)。思維呆板偏執(zhí)的教師自然無法培養(yǎng)出有創(chuàng)造思維的學(xué)生，甚至?xí)W(xué)生思維引向更為混沌的狀態(tài)。因而，引導(dǎo)教師形成清晰、開闊等良好的思維品質(zhì)，以更好地落實育人目標(biāo)，成為當(dāng)前中小學(xué)校教師培養(yǎng)中的一項重要課題。山東省威海火炬高技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)大嵐寺小學(xué)基于調(diào)研分析，在提升教師思維品質(zhì)方面進(jìn)行了探索和嘗試，并取得了階段性成果。

一、基于現(xiàn)狀調(diào)研，整體規(guī)劃教師思維品質(zhì)提升目標(biāo)和方向

為了解教師的職業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，我校曾針對本校及合作校的百余名教師進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)處于不同學(xué)歷層次和發(fā)展階段的教師在擁有各自優(yōu)勢的同時，也存在著幾種消極的職業(yè)心態(tài)。一是應(yīng)付型，即在工作中秉持應(yīng)付了事、求量不求質(zhì)的心態(tài)；二是中庸型，即滿足現(xiàn)狀，在教學(xué)和工作中多憑經(jīng)驗做事，不去考慮如何提升專業(yè)能力；三是自大型，即自我感覺良好，不愿意接受新的教育理念。究其原因，這些問題的出現(xiàn)均源于教師的自我成長定位不清、后期發(fā)展定力不足，本質(zhì)上則是教師思維品質(zhì)薄弱的表現(xiàn)。

提升教師思維品質(zhì)，無論是在教師自我認(rèn)知還是學(xué)校管理層面，都需要經(jīng)歷一個過程。而學(xué)校作為管理主體，更要依據(jù)教育教學(xué)工作的內(nèi)在邏輯以及教師不同階段的思維水平和特點做出系統(tǒng)規(guī)劃和長程設(shè)計。為此，我校在綜合考慮教師發(fā)展規(guī)律、教育教學(xué)管理需求等因素的基礎(chǔ)上，確定了“提升教師思考力和學(xué)習(xí)力”的工作目標(biāo)。同時一方面以教研活動為主要載體，推動教育教學(xué)協(xié)同發(fā)力；另一方面將教師個人成長與實現(xiàn)教育價值相結(jié)合，促進(jìn)教育發(fā)展和教師發(fā)展的雙贏。

教師的專業(yè)成長有其節(jié)律，其思維成長也有波峰和波谷。因此，學(xué)校除要做好整體設(shè)計之外，還要遵循教師專業(yè)發(fā)展節(jié)律，針對教師成長的特殊節(jié)點進(jìn)行適時適度干預(yù)。如在培養(yǎng)新入職教師時，要牢牢圍繞教育價值觀和工作思維兩個核心進(jìn)行培養(yǎng)，引導(dǎo)他們關(guān)注工作方式方法背后的價值核心和工作邏輯：一是理解教學(xué)目標(biāo)中知識技能與人的素養(yǎng)之間的辯證關(guān)系，在分?jǐn)?shù)、名次等結(jié)果和人的成長之間應(yīng)首先尊重人的發(fā)展；二是樹立水漲船高的協(xié)同思維，在工作中要心中裝著學(xué)校和同伴，多站在他人（包括學(xué)生、家長和教師伙伴）和組織的角度思考問題，這樣不但會提升工作效果，也更容易產(chǎn)生成就感和歸屬感。

二、圍繞三個重點，探索提升教師思維品質(zhì)的有效路徑

圍繞“提升教師思考力和學(xué)習(xí)力”這一目標(biāo)，我校分別啟動了讀書論壇、課例研討、課題研究三項工程，并基于各項工作間的內(nèi)在邏輯將其串聯(lián)形成系統(tǒng)。如課例研究中有關(guān)于教學(xué)整體建構(gòu)、單元設(shè)計的目標(biāo)要求，讀書論壇就會推薦與此有關(guān)的書目，課題研究也會以此為對象開展。這樣通過問題引領(lǐng)和任務(wù)驅(qū)動，圍繞三個重點助力教師思維品質(zhì)的提升。

1. 明晰價值取向，提升思維的高度

在提升教師思維品質(zhì)的過程中，應(yīng)將價值引領(lǐng)作為重中之重，如此才能保證教育教學(xué)工作不偏航。如我校一直堅持開展課例研究，但經(jīng)過一年多的跟蹤發(fā)現(xiàn)，很多教師依舊面臨這樣的現(xiàn)實困境：盡管大家在評課時反復(fù)探討如何進(jìn)行教學(xué)的整體架構(gòu)、重心下移，但到上課時依然是小步走、行動緩慢。追根溯源，造成這一現(xiàn)象背后的原因是教師對育人目標(biāo)和價值理解不透徹。因此，認(rèn)真研究育人價值，糾正教學(xué)價值取向，遠(yuǎn)比設(shè)計完成一節(jié)節(jié)的課更重要。為解決價值引領(lǐng)這一根本問題，學(xué)校同步啟動評價課題研究，并以目標(biāo)前置、問題導(dǎo)向的工作思維引領(lǐng)教師在開展教學(xué)和活動中有意識地思考：目標(biāo)是什么？達(dá)成效果如何？問題存在的原因是什么？以此督促教師在工作中邊做邊學(xué)邊研究，思考力也在此過程中得以提升。

2. 學(xué)會問題式學(xué)習(xí)，強化思維的深度

讀書作為教師開展專業(yè)學(xué)習(xí)的途徑之一，對于提升教師的思考力、學(xué)習(xí)力有著重要意義。教師唯有將讀書、實踐、思考關(guān)聯(lián)起來，才能改進(jìn)自身的教育觀念和行為。我校在教研工作中遵循如下路徑組織教師開展問題式讀書：在身邊找問題→帶著問題讀書→獲取書中的觀點、立場、方法→用這種觀點、立場、方法反觀問題→在反思中改善自我行動。為鼓勵教師將閱讀中產(chǎn)生的問題或收獲進(jìn)行分享，學(xué)校還組織開展集體沙龍式的讀書論壇。論壇交流遵循“每個人都真實參與、輪流來做主持人”的原則，力求讓每位教師都能談出觀點，提出問題，有所收獲。同時為了讓教師都能圍繞中心話題發(fā)言，學(xué)校還引導(dǎo)教師提前開展“讀書三問”：書中的核心觀點是什么？結(jié)合教育實踐談?wù)勀阕钣懈杏|的段落是什么？你最有疑惑的地方是什么？與會教師就“讀書三問”進(jìn)行觀點交流和碰撞后，主持人和骨干教師還會帶領(lǐng)大家梳理閱讀背后的思維方式，明白不僅要讀懂書中說了什么，還要知道書中怎么說的，由此掌握指向問題解決的問題式學(xué)習(xí)法。

3. 深入實踐反思，增強思維的批判性

反思能力是教師專業(yè)發(fā)展的核心要素，也是一種重要的思維品質(zhì)。借助教育反思，教師可以對各類教育問題進(jìn)行追因分析，提升整體關(guān)聯(lián)思維和解決實際問題的能力。要促進(jìn)教師形成反思習(xí)慣，學(xué)校就要積極營造場域和氛圍，促進(jìn)教師開展個人反思和集體反思。

一是借助個案分析法引導(dǎo)教師個體反思。教師職業(yè)生涯中會面臨各種各樣的現(xiàn)實問題，如果抓不住問題本質(zhì)，僅僅是頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳，就極易導(dǎo)致心緒迷茫和行動無效。而借助個案分析法，能夠幫助教師對問題進(jìn)行深入分析，看到其本質(zhì)所在。

二是借助主題式教研推動教師集體反思。通過集體反思實現(xiàn)教師向內(nèi)卷入和向外觀照相結(jié)合，才能保證反思路徑的邏輯性和完整性。為此，我校啟動多個以教研組、備課組、班主任組為單位的結(jié)構(gòu)化項目研究群開展主題教研，以提升集體反思的完整性和深刻性。結(jié)構(gòu)化研究的關(guān)鍵是把研討話題切分為“重難點問題”和“解決思路”兩部分，并沿著“行動→思考→再行動”的循環(huán)路徑，通過多次研討，讓每位教師都對教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生深刻認(rèn)知，對教育教學(xué)細(xì)節(jié)把握得更加精準(zhǔn)，最終促進(jìn)教師思維品質(zhì)和問題解決能力的提升。

三、評價有效跟進(jìn)，為提升教師思維品質(zhì)提供制度保障

要想提升教師的思維品質(zhì)，除了做好引導(dǎo)和培養(yǎng)工作外，還需要在評價機制方面有效跟進(jìn)。為此，我校改革教師評價，并突出生本性、過程性、團(tuán)隊性，以此為改善教師工作方式、提升教師思維品質(zhì)提供制度保障。

1. 突出生本性，以學(xué)生成長成就教師的精彩

當(dāng)前在很多小學(xué)，教師產(chǎn)生思維倦怠的理由之一是“小學(xué)在打基礎(chǔ)，距離中高考太遠(yuǎn)”，這是典型的結(jié)果思維帶來的工作懈怠。為解決這一問題，我校從學(xué)生培養(yǎng)角度出發(fā)制定教師評價的多元標(biāo)準(zhǔn)，力求讓教師的職業(yè)成就感更多來源于學(xué)生的成長。以學(xué)校開展的“雙師課堂”評價為例，學(xué)校組織一名任課教師與一名教學(xué)名師針對任課教師所在班級，互相以執(zhí)教者和觀察者身份開展教學(xué)展示活動，并通過近距離觀察彼此授課時學(xué)生的課堂表現(xiàn)，分析并找出任課教師教育教學(xué)行為背后存在的問題，進(jìn)而進(jìn)行教育教學(xué)改進(jìn)。如C教師作為一名優(yōu)秀教師在教學(xué)及班級管理方面工作細(xì)致、經(jīng)驗扎實，但通過“雙師課堂”的同臺競技和觀察后，名師透過學(xué)生在課堂上的思維局限表現(xiàn)，指出C教師在教育教學(xué)中存在著過度掌控的問題。又經(jīng)過一個階段的課堂觀察后，C教師也意識到這種問題，并在共同研討的基礎(chǔ)上調(diào)整了自身的工作方式，從原來的面面俱到轉(zhuǎn)向為學(xué)生提供一定的自主空間，其所帶班級學(xué)生在思維的開闊度上也有了明顯改觀。

2. 突出過程性，引領(lǐng)教師以系統(tǒng)思維改進(jìn)教學(xué)

我們在教師評價工作中，還強調(diào)過程和結(jié)果之間的關(guān)聯(lián)。這樣的評價能夠幫助教師從“唯結(jié)果”走向“重過程”，從根本上杜絕了教師走捷徑的工作思維。如M教師平時課上師生互動融洽、課堂環(huán)節(jié)思路清晰、問題設(shè)計也有邏輯，但所帶班級學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)總不扎實。在一次學(xué)期課例展示后，專家針對M教師的評課一語道破其問題所在：教學(xué)落實力度不夠，突出表現(xiàn)為教學(xué)過程中按環(huán)節(jié)走得順但不深入，尤其對學(xué)生練習(xí)中反饋出的難點不能夠及時解決。會后，M教師針對這一問題不斷自省，努力嘗試在課堂上發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題并當(dāng)堂解決，學(xué)期末班級學(xué)生的數(shù)學(xué)整體成績有了大幅提升。

3. 突出團(tuán)隊性，實現(xiàn)教師個人和集體互促共進(jìn)

在教師發(fā)展方面我們還啟動團(tuán)隊評價機制，即不僅注重教師個人發(fā)展的縱向提升，也注重教師群體間能量和智慧的橫向傳遞。如在學(xué)校的“青年教師發(fā)展共同體”“學(xué)科教研共同體”“班主任成長共同體”中，教師都會以參與者、責(zé)任人與合作者的身份發(fā)揮各自價值，實現(xiàn)共同成長。以“青年教師發(fā)展共同體”為例，學(xué)校在對這一共同體研究活動的評價中，并不突出強調(diào)某個人的精彩，而是著眼于整體性評價，在其中揭示每位教師的優(yōu)勢與不足，促使大家積極自省，取他人之長補自己之短。這樣的評價導(dǎo)向能夠引領(lǐng)教師在群體中分享經(jīng)驗、相互汲取智慧并增進(jìn)實力，在促使個體發(fā)展的同時也帶動了團(tuán)隊水平的整體提升。

（編輯 王淑清）

注釋：① 本文系山東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度自籌課題“后疫情時期促進(jìn)學(xué)生自主能力發(fā)展的教學(xué)評價研究”（課題編號：2020zc188）的研究成果。