改善教師的思維方式與工作方式

褚宏啟

教育教學的一項重要任務就是培養(yǎng)學生的思維能力，讓學生對別人尤其對于權(quán)威不盲從、不輕信，自己思考問題不隨意、不情緒化。簡而言之，思維能力就是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。這種能力比記憶能力重要得多，現(xiàn)在學生培養(yǎng)強調(diào)“能力為重”，主要指思維能力。培養(yǎng)思維能力本質(zhì)上是培養(yǎng)學生的科學理性精神，這也是建設一個理性社會的基礎(chǔ)性工程。當前國內(nèi)外炙手可熱的“核心素養(yǎng)”，就把批判性思維列為其重要內(nèi)容。

要培養(yǎng)學生的思維能力，教師首先要具備良好的思維能力。我國《小學教師專業(yè)標準》和《中學教師專業(yè)標準》在教師專業(yè)能力中都明確提出了關(guān)于教師思維能力的兩項要求，而且兩個文件的要求完全相同、只字不差，即“主動收集分析相關(guān)信息，不斷進行反思，改進教育教學工作”；“針對教育教學工作中的現(xiàn)實需要與問題，進行探索和研究”。這種要求，實際上是要求教師做“反思型教師”。反思就是思考，就是研究。

一個人怎么做，取決于怎么想。教師也不例外，教師的思維方式?jīng)Q定其工作方式。如果其思維墨守成規(guī)，或者簡單粗放，其教學工作就很難有創(chuàng)新，就很難優(yōu)質(zhì)化。可以說，教師思維水平的高低決定著其工作水平的高低。會研究、善思考、能探索的教師是“有智慧”的教師。思維或者反思，不是天馬行空、漫無邊際的空想或幻想，不是“為思而思”，而是要解決工作、學習、生活中的問題。在教言教，就教師而言，其反思就是研究教學、研究學生，解決工作中的問題。教師的思維能力，要在日常教學工作中磨煉和培養(yǎng)。

具體而言，教師需要反思或研究什么呢？主要是六個方面。（1）教學設計即“備課”中存在什么問題？包括教學目標和教學計劃的設計。（2）教學實施即“上課”中存在什么問題？涉及學習氛圍、教學方式、信息技術(shù)手段等。（3）班級管理與教育活動中存在什么問題？涉及師生關(guān)系、同學關(guān)系、德育活動、心理健康教育等。（4）教育教學評價中存在什么問題？涉及評價工具、評價方法、評價效果等。（5）溝通與合作中存在什么問題？包括與學生、同事、家長等的溝通與合作等。（6）個人專業(yè)發(fā)展中存在什么問題？涉及個人發(fā)展規(guī)劃、個人能力、個人動力等。這六個方面是教師思考的主要內(nèi)容，也是教師專業(yè)標準中對于教師專業(yè)能力的六點要求。教師的思維或反思活動不能脫離自己的主業(yè)，尤其要關(guān)注“如何上好每節(jié)常態(tài)課”，否則就偏離了正確的方向。把上述問題研究透了，教師的工作方式就會發(fā)生實質(zhì)性改善，正所謂“研究興教”，如同“科研興校”一樣。

思維或反思的目的不只是為了發(fā)現(xiàn)問題，更是為了在分析問題的基礎(chǔ)上解決問題。《反思型教師：教師行動研究指南》一書強調(diào)，教師要重點反思教學過程與教學效果，并在獲取事實材料的基礎(chǔ)上，進行分析和判斷并采取相應行動，以達到改進教學的目的。

思維或反思應該是理性的、科學的、系統(tǒng)化的，不應該是隨意的、情緒化的、零散的。著名教育家杜威所力倡的思維是reflective thinking，就是我們所說的“反思”，意指對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思，只有這樣才能有效解決問題。杜威認為思維共有五個步驟，胡適將其作了通俗的詮釋，認為這五步分別為：感覺到的困難；困難的所在和定義；設想可能的解決辦法；通過推理，看哪一個假定能解決這個疑難；通過觀察或試驗，證實結(jié)論是否可信。

借鑒上述看法，本文認為，教師的思維或者反思可以包括五個方面。

第一，問題大致是什么。例如：教師在日常教學中“感覺到”學生們學習興趣不高，學生學習興趣不高，這不是一個空想出來的問題，是教師在真實的教學情境中發(fā)現(xiàn)的“真問題”。但這只是對問題的“初步鎖定”，主要是基于自己的觀察、其他任課教師的反映等，至于問題的具體表現(xiàn)以及背后原因，尚不清楚。

第二，問題到底是什么。對初步鎖定的問題予以明確化和具體化：是全體學生都興趣不高？還是部分學生？興趣不高的具體表現(xiàn)是什么？有沒有學科差異、性別差異、成績高低差異、家庭背景差異？有的學生是不是偏科？這就需要運用問卷或者訪談等方法，對上述問題進行全面、細致的調(diào)研，然后做出準確的問題描述。這個過程就是問題的具體化和明確化的過程。俗話說，沒有調(diào)查研究就沒有發(fā)言權(quán)。而搞好調(diào)研首先就要求教師掌握調(diào)研的技巧和方法，保證獲得的信息是真實的。

第三，到底為什么。教師要學會問“到底為什么”，分析產(chǎn)生問題的原因。思維的核心是找到事物之間的聯(lián)系，尤其是找到因果關(guān)系。只有找到成因，搞清楚“到底為什么”，才能對癥下藥并藥到病除，才能真正回答“怎么辦”。不問為什么，就主觀臆斷、直接出招去解決問題，往往會犯經(jīng)驗主義和教條主義的錯誤，實質(zhì)上都是主觀主義。在“是什么”和“怎么辦”之間沒有“為什么”，是思維方式與工作方式理性化程度不高的表現(xiàn)。

第四，應該怎么辦。教師根據(jù)問題產(chǎn)生的原因，設想各種可能的解決問題的策略、辦法和措施。例如：兩個學生數(shù)學成績都比較差，在問題“是什么”方面是一樣的，但是原因可能不同，一個是基礎(chǔ)差，另一個是沉迷于打網(wǎng)絡游戲，也就是在“為什么”方面有差別。原因不同，對癥下藥，“應該怎么辦”也應該因人而異，如對基礎(chǔ)差的，我們可以通過補課補短板提升成績；對沉溺于游戲的，首先要解決其網(wǎng)癮問題。

第五，到底怎么樣。對提出的解決問題的措施，需要通過實踐進行檢驗，看看到底解決了什么老問題？有哪些老問題還沒有解決？又帶來了什么新問題？對這些新問題又該怎么解決？這樣，就形成了一個螺旋上升的問題鏈。在解決問題的過程中，教師獲得專業(yè)成長，不僅增加了教學經(jīng)驗與理性認識，還克服了職業(yè)倦怠問題，走出了“教書匠”的陷阱，因為思維或反思能給教師帶來新鮮感，讓教師對于教學工作保持長久的熱情。

從問題是什么、問題到底是什么、到底為什么、應該怎么辦，到對解決辦法的檢驗和評價，構(gòu)成分析問題、解決問題的一個完整流程。這種思維的過程包括了觀察、比較、分析、抽象、概括等多種能力的運用，是對教師綜合素質(zhì)的考驗。

稍加深究可以發(fā)現(xiàn)，上述幾個步驟也是項目化學習（project-based learning）、基于問題的學習（problembased learning）的基本步驟。杜威認為思維方法與教學方法是同構(gòu)的，他將思維五步法直接運用到教學方法上，認為：“教學法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是：第一，學生要有一個真實的經(jīng)驗的情境—要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動；第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的辦法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這個觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。”（杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社1990年版，第174頁）當然，在實際的思維過程中，這五個階段不一定按固定的次序出現(xiàn)。

不論對于學生還是教師，思維品質(zhì)都是可以訓練和培養(yǎng)的。而且，只有教師具備良好的思維品質(zhì)，學會了科學思維、理性思維，才能更有效地培養(yǎng)學生的思維能力。教學相長，不僅體現(xiàn)在知識的傳授中，更體現(xiàn)在思維能力的培養(yǎng)中。再者，教師具備良好的思維品質(zhì)，不僅有利于教學，也有利于人生，可以幫助教師有效發(fā)現(xiàn)、分析并解決人生中的種種問題，可以讓自己的人生更美好。

（編輯 孫金鑫）