怎樣提出“語文問題”？

陳劍泉

摘 要 李華平教授的閱讀教學課始終以“問題”主導著整個課堂，問題是其課堂教學的靈魂。這些問題具有“語文性”，屬于語文問題，且主問題下有一系列子問題與之相呼應。李教授能夠提出恰當的語文問題得益于他對語文教育規律的正確認識和對文本解讀、深度教學的深入鉆研。李教授的語文問題對推動語文課程建設、糾偏語文教學偏差、示范師生課堂關系具有重要價值。

關鍵詞 閱讀教學;語文問題;教育規律;文本解讀;深度教學

四川師范大學李華平教授，在2016年1月至2021年4月期間，在期刊《語文教學通訊》《中學語文教學參考》《中學語文》發表了14篇閱讀教學實錄，這些課例是李華平教授近五年時間在全國各地上的部分示范課，包括小學、初中、高中三個階段，課文有《范仲淹的故事》《背影》《老王》《范進中舉》《杞人憂天》《賣炭翁》《假如生活欺騙了你》《秋天的懷念》《關雎》《錯誤》《再別康橋》等名篇，體裁涉及詩歌、寓言、散文、小說。

李華平教授的閱讀教學課以學生的學習為本，遵循閱讀教學規律，遵守“一體兩翼”文本解讀觀，切切實實助推學生語文思維發展，為語文教育作出了突出貢獻。通觀李教授發表的閱讀教學實錄，我們發現其教學過程中所提出的引發和推動學生語文思維發展的“問題”十分有深意，令人回味亮點無窮。

一、李教授閱讀教學課例中“問題”的亮點

在李教授的教學實錄中隨機截取一個環節。

分析形象[1]54

師：我們先回過頭看。從前面四個情節，你看到了一個怎樣的范進或者胡屠戶？請用兩三個短語概括，短語結構盡量相同。①

（生思考，師巡視）

生1：范進是逆來順受、卑怯懦弱。胡屠戶是兇神惡煞、趨炎附勢。

師：嗯，很好。你懂得了答題的招數。你這幾個詞語一出來就可以得分了。

（眾生舉手）

生2：胡屠戶也是一個嫌貧愛富的人。在第2段中，當范進與胡屠戶商議借錢的時候，胡屠戶把范進罵得狗血淋頭，并不借錢。

師：嗯，嫌貧愛富。你剛才這個回答問題的思路很好。胡屠戶是一個嫌貧愛富的人， 一句話完，句號。后面又闡述了一段兒，你答題的思路很清晰，寫在卷子上就是滿分了。是不是？多好啊！得分了！

（生舉手）

生3：胡屠戶應該是一個阿諛奉承的人。當范進中舉以后，胡屠戶非常地恭敬他，就不像之前那樣訓斥他了。

生4：胡屠戶是一個唯利是圖的人。從全文來看，他十分注重錢財。首先是范進向他借錢他也不愿意借，然后范進中了舉人后他也是十分奉承，看得出他是一個從利益角度出發的人。

師：嗯，好。同學們大多學會了先用兩三個短語來概括人物性格特征，然后再用具體語言來闡釋你概括的詞語。這是語文學習的一種重要思路。先概括提煉，用很少的語言提煉出來，然后再把這個詞所蘊含的意思闡釋出來。接下來請思考，你通過范進（或胡屠戶）還看到了什么？②

生5：從范進的角度來看，他中舉之后喜極而瘋，可以看出當時功名利祿的重要性。

師：哦。功名利祿對人很重要。有沒有不同意她觀點的？③

生6：范進從20歲開始參加考試，大約考了34年才中舉。可見，他幾乎是用盡了半生的時間去考舉。這種科舉制把知識分子給束縛了，扼殺了人的人格獨立性。

師：哦。能用一句話來概括你的觀點嗎？④

生6：我看到了科舉制度的局限性。

師：科舉制度的局限性。（面向生5）你說的是重要性，她說的是局限性，大家覺得哪一個更加恰當呢？⑤

生：（眾）局限性。

師：哦，科舉制度的局限性，那再嚴重一點就是科舉制度對讀書人的迫害。想想，34年，你能堅持下來嗎？⑥

生：（眾）不能。

師：（面對一個男生并遞話筒）我看你搖頭搖得很厲害，你說說，范進考了34年，你會在考到第幾年就放棄？⑦

生7：一次考不上就不考了。

（眾生大笑）

師：哇，你這個太決絕了。我勸你再復讀一年。

（眾生大笑）

在這個教學環節中，李教授一共提了7個問題，其中第①②兩個問題激發學生的思維產生，其余問題推動學生思維發展。第①問“你看到了一個怎樣的范進或者胡屠戶？”引發學生對人物形象的概括思維;第②問“你通過范進（或胡屠戶）還看到了什么？”引發了對文本主題的概括思維。第③問“有沒有不同觀點的？”促使學生們對前一學生所概括出來的主題進行質疑、反思;第④問“能用一句話來概括你的觀點嗎？”幫助學生理解并掌握概括主題的方法;第⑤問“大家覺得哪一個更加恰當呢？”引導學生利用比較、分析方法確認文本主題;第⑥問“你能堅持下來嗎？”和第⑦問“你會在考到第幾年就放棄？”引導學生用“還原比較法”理解文本主題。

我們試著把這7個問題去掉或者轉化成陳述句的形式，比如，把第①問轉化成“概括范進或者胡屠戶的形象特點”，把第②問轉化成“概括文本的主題”，把第③問轉化為“每個同學都可以發表自己的觀點”，把④⑤⑥⑦這4個問題全部去掉。這樣處理之后，教學內容基本上沒有什么變化，整個教學環節也很流暢，但其效果便會大打折扣。

陳述句和問句相比較，前者屬于事實、觀點、要求等現象的再現，后者屬于對話狀態中的相互作用、相互推進;前者是靜態的，后者是動態的;前者傾向于個人的自言自語，后者聚焦于兩人或者多人的互動。所以，要使學生的思維活動起來，激發學生思維產生和推動學生思維發展，問題是必不可少的——有了“問題”的教學，可以使教學活動或者說是思維活動持續不斷發展下去，這樣的課堂就會有生氣，有靈魂。

李教授發表的每一篇閱讀教學實錄，從頭到尾都是以“問題”為線索、為核心連接教學各個環節，主導教學所有內容，推動教學的思維活動。這些不同層次、不同維度、豐富多彩的問題使整個課堂幽默風趣、生機勃勃。從這個角度來說，“問題”是李教授閱讀教學課的靈魂。

二、李教授閱讀教學課例中“問題”的特點

教學藝術高明的老師都會以“問題”來主導學生的思維活動，但卻未必能提出引發和推動學生語文思維的問題。因為一部分所謂“名師”，常常干著“種別人地，荒自己田”（李海林語）的這種費力不討好的事。李教授則不同，他的閱讀教學課中所提出的問題是語文問題，是在切切實實地引導學生發展語文思維能力。

1.問題屬性：清晰、正確

在教學過程中，基本上沒有人不提問，但很少有教師清楚自己所提問題的屬性，更別說是否知道問題屬性與學科屬性是否匹配。語文教學教師所提問題應該主要是語文問題，只有語文問題才能撬動學生語文思維的發展，促進學生語文經驗的積累。在這個方面，李教授為我們做出了表率。且看下列問題：

①通過剛才同學們的讀和老師的讀，你從這讀里面感受到區別沒有？哪里有區別？為什么有區別？[2]

②范進是怎么中舉的呢？作者怎么不寫呢？大家試想，一個人考了34年的科舉，他怎樣才能考上呀？如果我們來寫的話，會寫他哪些方面？[1]54

③日常生活中，大家有沒有受過欺騙？剛才我們對欺騙的理解，是結合生活中的例子進行概括并參照詞典中的解釋完成的。那《假如生活欺騙了你》這首詩中的欺騙，是不是這樣的意思呢？[3]

④現在，請同學們思考一個問題：是把原型故事原封不動地講出來更好，還是像白居易這樣加工后寫出來更好？[4]

⑤把標題上的“懷念”換一個恰當的詞語。能夠換一個什么詞語呢？[5]

⑥《詩經》中的很多詩歌有一個很獨特的表現手法，常常是表面上說一件事，實際上還在說另一件事。同學們看，詩歌中淑女采摘荇菜的過程，先是大把大把地撈取，然后是一個一個地摘下來，最后再細細挑選。這個過程有點像什么啊？[6]

⑦作者選擇了這么多的意象，你覺得哪個意象最有趣味？請在旁邊做上批注，并說明它的趣味在哪里。[7]

⑧“我”雇老王給“我”蹬車，然后“我”給錢。請同學們在旁邊批注“多余其實是強調，強調我們之間的關系”。作者為什么要在這里強調這樣一種關系呢？[8]

⑨“我與父親不相見已二年余了”，“不”字到底是不是“不想”的意思呢？還是有其它的意思呢？請結合全文，看看能否得出答案。[9]

⑩那大家再看一個問題。既然這四個故事的順序不能交換，那我們能不能夠給它減掉一個故事呢？思考一下，可不可以減掉一個故事？[10]

限于篇幅，我們在這里從李教授近五年發表的閱讀教學實錄中隨機抽出10篇，每篇中選擇一個主問題列舉出來加以分析，看看這些“問題”的目的是什么，能引發或者助推什么樣的思維。

通過以上表格分析，我們發現李教授閱讀教學課的主要問題都屬于語文問題。所謂語文問題，即語文領域內的問題，具體來說是如何進行聽說讀寫的問題。語文問題就是針對語文元素的價值與意義，元素之間的相互關系（制約關系、因果關系、共生關系等），元素的產生與發展過程，元素的功能與作用等方面提出來的。這樣的問題一提出，便引導著學生把思維聚焦于語文元素，使思維保持著語文色彩。通過上表分析，李教授所提出的每一個主問題，都能凝聚了相應的語文元素，從而使相應的閱讀思維和寫作思維獲得發展。所以李教授的閱讀教學課中的“問題”最突出的特點體現在“語文性”方面。

2.問題層次：豐富、連貫

李教授的閱讀教學提出的問題除了具有豐富的“語文性”之外，還具備另一個突出的特點，那就問題層次的豐富、連貫——在一個主問題下有一系列的子問題與主問題相呼應，并且子問題與子問題之間環環相扣;這些子問題基本上也不是早就想好的，而是根據與學生對話的情形自然生成，“借話引話”;無論主問題還是子問題，都指向清晰，相互為用，顧盼生輝，共生共鳴，推動著學生語文思維健康發展，語文經驗有序疊加。下面截取的是李教授教學朱自清的《背影》的一個教學片斷。[11]

師：八年前發生事情的時候“我”不寫，這幾年當中“我”也沒寫，為什么一看到父親這封信“我”就寫了呢？父親這封信到底在哪個地方有神奇之處呢？①（很多學生舉手）好，我們請后面這位同學來說說，不能把機會全放在前面。

……

師：哦，你抓的是“大約大去之期不遠矣”。什么叫“大去之期不遠矣”？②

生：就是離死不遠了。

師：哦，父親要死了，“我”就感覺到父親的愛了，所以“我”就馬上寫這篇文章了。是這個意思嗎？③

生（笑著搖頭）：不是。

師：不是這個意思，是什么意思？④

生：嗯，就是———（學生回答不上來，羞澀地笑著。）

師：哦，父親要去世了，而“我”以前沒有珍惜，所以“我”現在一下感動了，是不是這個意思？⑤哦，看樣子有同學要補充。好，你說———

……

師：好，看來這個問題有點難度。剛才幾位同學的回答我覺得都還不很到位。這個問題有點挑戰性。這樣吧，咱們把這個問題暫時放一放，好不好？我們一起再來看看，父親這封信到底說了什么內容。“我身體平安”，平常我們親人之間通話也會這樣說，電話拿起來———“我身體好”，不過一般情況下之后會說什么？⑥

生（雜）：接著就會說“請你不用擔心”“不用關心我”“我現在身體非常好”……

師：對，這就是一般意義上的話語邏輯。“我身體平安”緊接著就是“哎呀！你不要擔心，不要牽掛，好好工作，好好學習”，是不是？但是文中父親在信里是怎么說的？———“膀子疼痛厲害”。膀子疼是什么病？⑦

……

師：“大去之期不遠”，肩周炎跟“大去之期不遠”之間，也就是跟快要死之間關聯度大不大？⑧

生（紛紛）：不大。

師：不大，確實不大。我查閱了一下相關的醫學歷史，至今為止還沒有因肩周炎而死的病例。那為什么父親要在這里說“大約大去之期不遠矣”？父親到底是要說自己病了，還是想說別的什么？⑨（一生率先舉手。）好，你最先舉手。

……

師：這位同學非常善于讀書。你來模擬一下，父親如果把他想要表達的意思說出來，他會怎么說？⑩

生：兒子啊，我真想你啊，你快回來看看我吧，畢竟都已經過了這么久了，已經過了這個……這么久了，我也不知道還能有多少時間能夠再看看你。

師：哦，他是很溫和的。你說得很好。我們讀文章的時候一定要細心，其實寫作原因這個背景，文本已經告訴我們了：是因為父親想兒子，惦記兒子，所以兒子讀到這封信，就寫下了這篇文章。

在這個教學片斷中，第①問是主問題，意在指導學生抓住文本的反常之處進行思考，挖掘這個反常之處所隱藏的深層意蘊，掌握文本的癥候解讀法。為了實現這一目標，李教授在上課過程中借話引話，不斷提出相應的子問題，讓學生在自我比較、質疑的過程中，不斷突破原有的思維局限，直到得出合理的解釋。如下表：

子問題通過“借話引話”的方式提出來，使學生的思維活動根本停不下來，將思維層層推向文本的本質，達到對文本的深度理解。湖南桃源縣教研室教研員丁大永評價說：

很多時候，學生的答案往往不中要害，教師不加否定，也不進行點撥，僅是借話引話，讓學生反復思考，進而自然達到豁然開朗。譬如，師問：“為什么父親的信能讓朱自清就寫了本文呢？”學生說：“大去之期不遠矣。”師借話引話說：“‘大去之期不遠矣就來了感情，要寫文章了嗎？”學生猛然想起“信上還說了‘惟膀子疼痛厲害……”師又借話引話說：“膀子疼痛厲害是能讓人‘大去之期不遠的病嗎？他父親心里到底想說什么？”學生明白后馬上說：“‘我想見你一面，因為恐怕以后就見不到了……”這借話引話的精致，為什么我們平常就不能使用到位呢？因為我們最多只停留在借話問話上，就是不會引話。

通過借話引話所提的系列子問題，連綴起了學生的已知和未知，搭起了已知和未知的橋梁，架設了爬上思維頂端的梯子，使學生的思維得以貫通，同時也使課堂教學的各個環節達到流暢，也實現了解決主問題的目的。

三、李教授閱讀教學課中的“問題”來源

李教授閱讀教學課中能夠設計出這一系列的語文問題，跟李教授對語文教育規律的正確認識，對文本解讀、深度學習與深度教學的深入探索是分不開的。李教授認為：

百年語文教育基本規律，即課程標準所規定的“學習祖國語言文字運用”的基本課程任務，就是讓學生“在學習語言文字運用的實踐中全面提高語文素養”，以及派生出來的對語文教育與人文精神培育關系的把握。這“一個規律”是基礎、是前提，制約、規定著其他認識成果;事實上，語文教育的諸多問題，都是對這一規律認識不清、遵循不力的不同表現和自然后果。[12]

正是源于以上認識，李教授的閱讀教學始終把培養學生語言文字運用能力作為首要任務，所設計的每一個主要問題都指向了學生的閱讀能力、寫作能力、誦讀能力、鑒賞能力的提升。

目前，由于缺少系統的語文課程知識與能力體系，再加上一些“名師”示范課的誤導，使得很多語文課不像“語文課”，偏離了語文教學的正確軌道，李教授正通過他在全國各地上的示范課力矯這一偏軌現象。

李教授的課堂不僅在于他能夠有意識地提出語文問題來踐行自己的觀點，而且在于能夠得心應手地提出適切的語文問題來高效引發和助推學生的語文思維發展，這得益于他對文本的教學解讀和深度教學的深入鉆研。李教授在語文課程標準的基礎上，先后探索出了文本解讀的“一體兩翼”法、一語立骨法、打開天窗法、癥候解讀法、違規揭意法等多種具體的文本解讀法。

在深度教學方面，語文思維訓練需要在一個特定過程中得到保證。這一過程中，教師的教與學生的學做同向“U”型運動。“U”型運動一般要經歷三個階段：第一，還原與下沉——通過感性形象與具體實例理解知識;第二，體驗與探究——通過自我加工（情感參與、行為參與、思維參與），獲得對知識的深入理解;第三，反思與上浮——通過自我反思（小結），把感性認識上升為理性認識。

李教授認為，一堂課，大體上要經歷一個或若干個這樣的“U”型運動，也有可能是一個大的“U”型運動中套著兩三個小的“U”型運動。在“U”型運動過程中，教師的教是后臺推手，學生的學是前臺主角——課堂上令人心動的教學圖景的創造者。

李教授將語文教育規律、文本的教學解讀和語文思維的“U”型教學三者結合出起來，便奠定了他提出語文問題的扎實基礎，使其課堂充滿思維活力，永葆生命的律動。

四、李教授閱讀教學課例中“問題”的價值

李教授是“正道語文”的首倡者，他的團隊一直致力于語文課程、語文教學、語文教師培訓等方面的研究，極力倡導語文教育要遵守語文教育規律，不能偏離語文的軌道。李教授團隊的語文教育研究成果得到《普通高中語文課程標準（2020年修訂）》相關表述的確認。李教授團隊提出的語文問題體現了他的語文教育主張，對語文課程建設、糾偏語文教學和創新語文課堂具有重要意義。

1.推動語文課程建設

李教授的語文問題是基于其團隊對語文教育規律的正確認識而提出來的，這些問題承載著團隊成員對語文教育的研究成果。由于語文教育界并沒有給一線語文教師提供科學完備的語文學科思維體系，這就導致語文課程內容在很多方面缺失，在缺失的這些方面只能靠老師們自己的去探索。而一些所謂“名師”由于對百年語文教育規律的認識缺陷，常常在偏離語言文字運用的方向上去探索語文課程所缺失的知識與能力，得出的結論自然遠離了語文學科領域。很多一線老師又常常以這些“名師”的示范為榜樣，亦步亦趨地跟著這些“名師”前行，導致語文教學偏離了語文教育正確軌道。究其原因，主要是語文學科思維體系尚未建立起來。李教授團隊正是清醒地看到了這一點，于是著手這方面的研究，下圖便是其團隊研究成果。

以上成果在李教授團隊成員的課堂上均以語文問題的方式體現出來，而李教授的閱讀教學課堪稱體現的典范。順著李教授提出的語文問題及解決問題的思路和結果進行探尋，便會梳理出語文思維體系，建構起語文知識與能力體系。這對語文課程建設具有極其重要的奠基作用。

2.糾正語文教學偏差

對于走偏的語文教學，最好的糾正方法就是展示正確的語文教學。李教授的閱讀教學課例正做到了這一點。李教授的團隊認為：

語文教學問題多多，我們無法一一指摘、糾正，只能抓典型，以點帶面。但是，糾正語文教學大面積存在的普遍問題——脫離學生，脫離文本，凌空虛蹈，導致“語文課什么都像，就是不像語文課”——才是“正道語文”活動的使命。 因此，我們在語文教學、語文課程、語文研究、語文人生四個層面做了四年多研究，但主要解決的是“語文課不像語文課”的核心問題。這一問題具體表現在課堂教學中的五個“錯位”。

李教授團隊對走偏的語文教學一一進行剖析，指出其錯位之處，分析其錯位原因，探尋其解決辦法，建構正確的語文教學，并在語文課堂上身體力行加以推廣。尤其是李教授示范課中提出的語文問題及其解決問題的思路和結果，在糾偏語文教學方面作出了很好的示范。

3.示范師生課堂關系

學生為主體、教師為主導，已成為大家的口頭禪，但卻并沒有真正落實到課堂教學中。從學習科學來看，能夠對學科思維進行深度引領的課才是好課。這既體現在其學科性突出方面，也體現在學生思維的深度參與方面。有了思維深度參與的學習才是深度學習。“所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎扎實的優秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人。”[13]而學生課堂上的學習行為是否具有深度，有賴于教師能否有效激發學生思維。李教授閱讀教學中的語文問題恰好起到了這一作用，他的每一堂課在語文問題的導引下，學生全身心地投入到語文思維活動中，并體驗、經歷著解決問題的全過程，使整堂課不斷產生創新因子，也使課堂別具一種生機與活力。學習李教授的課例，沿著這條路走下去，學生為主體、教師為主導就會成為美好的現實。

〔本文系全國教育科學“十三五”教育部規劃課題“正道語文：百年語文教育規律的探索與堅守”（FHB170592），四川省普教科研資助金項目“語文思維學建構研究”的研究成果〕

參考文獻

[1]李華平，梁丹，陳夢瑤，等.《范進中舉》教學實錄[J].中學語文，2021（10）.

[2]李華平，鐘亮.教出詩歌的情趣——《錯誤》課堂實錄及點評[J].語文教學通訊（A），2016（5）.

[3]李華平.《假如生活欺騙了你》教學實錄[J].語文教學通訊（B），2019（11）.

[4]李華平.《賣炭翁》教學實錄[J].語文教學通訊（B），2020（32）.

[5]李華平.《秋天的懷念》課堂教學實錄[J].中學語文，2021（4）.

[6]李華平，王秋丁，陳夢瑤.關鍵詞演繹：為君子、淑女立標準——《關雎》教學實錄[J].語文教學通訊（B），2018（29）.

[7]李華平.喚醒學生詩意的耳朵———《再別康橋》課堂實錄[J].語文教學通訊（A），2018（1）.

[8]李華平.教是為了不需要教——《老王》教學實錄[J].語文教學通訊（B），2016（2）.

[9]李華平.用語文的方式教語文——《背影》教學實錄-例[J].中學語文教學參考（初中），2016（6）.

[10]李華平.閱讀教學中怎樣學習“語用”？——《范仲淹的故事》教學錄評[J].語文教學通訊（C），2017（2）.

[11]李華平.怎樣用《背影》教語文———李華平《背影》教學實錄兩例[J].語文教學通訊（B），2016（05）.

[12]李華平.探索與堅守：從《背影》邁開的腳步——“正道語文”四年活動與研究掃描[J].教育科學論壇，2019（02）.

[13]郭華.深度學習及其意義[J].課程.教材.教法，2016，36（11）.

[作者通聯：四川雙流中學]