立足文體特征，把握審美特質

吳智勇 趙冬婷

摘 要 詩化小說具有獨特的文體特征和審美特質，可從三個方面幫助學生掌握詩化小說的審美化解讀策略，以促進其小說深度閱讀能力和審美素養的有效提升：由“形”聚“神”，把握行文脈絡;由“象”會“意”，感悟審美內涵;由“言”品“美”，感受藝術魅力。

關鍵詞 詩化小說;文體特征;審美化解讀

所謂詩化小說，是指富有詩意情調與情韻，抒情色彩濃郁的小說，是如沈從文所說的“用故事抒情作詩”的小說。有別于傳統小說，詩化小說往往淡化故事情節和人物形象，而側重以含蓄蘊藉的詩化語言，描繪富有韻味的詩意情境，營造濃郁的詩意氛圍，體現出鮮明的抒情色彩。詩化小說具有獨特的文體特征和審美特質，有利于培養或考查學生的審美素養，除了頗受教材編寫者青睞，也經常被納入高考命題范疇，但由于詩化小說的審美特征與傳統小說具有明顯差異，給習慣于從故事情節角度把握作品的學生帶來了一定的理解困難，更遑論是對作品的深層審美鑒賞。因此，有必要幫助學生掌握基于詩化小說文體特征的審美化解讀策略，以促進其深度閱讀能力和審美素養的有效提升。

一、由“形”聚“神”，把握行文脈絡

與傳統情節性小說相比，詩化小說不太講究故事的起承轉合與情節邏輯，不太追求情節的連續性、完整性，也不注重塑造完整的人物形象，而是側重將主觀情感融入到敘述內容之中，追求小說內在的詩意情致、情調和情緒的抒發與表達。因為詩是抒情的，而情感的變化卻又是流動而非線性的，這就使得詩化小說與傳統小說相比體現出明顯的“形散”特征，行文結構看起來隨意散化，內容之間跳躍性強，表面看缺乏密切的有機關聯，但其實，作品中有其內在的“神”來貫穿全文，即彌散于文本深處的情感與詩意。正是這些或顯或隱的“神”構成了小說文本的內在行文脈絡，將那些看似零碎、跳脫、散化的內容有機聚攏起來，呈現出類似于散文“形散而神聚”的特點。因而，要讀懂詩化小說，應抓住其“形散而神聚”的文體特征，由“形”聚“神”，在整體感知作品內容的基礎上，通過文本內容之間的互文性關系，去抓住其內在的情感流動與詩意營構的脈絡。

例如2021年八省聯考中的《秋雨》，其情節淡化、人物模糊、內容跳脫、結構散化、主題隱晦，只從情節內容的因果關聯來理解，難度頗大。但如果能夠理順情節內容之間與情感抒發的一致性，把握小說的內在情感脈絡，由“形”聚“神”，則可以發現貌似散化跳脫的情節內容是有著密切且合理的深層情感邏輯的。

《秋雨》從標題開始，其實已經暗示了全文悲涼的感情基調。小說開頭的山谷幻想情境，盡管描繪了色彩鮮艷的畫面，火紅的葉子、蔚藍的天空、清澈的溪流，不斷下落的火團，被峽谷圍成像狹窄河流的天空等，這個幻境雖瑰奇，但終究還是傳達出一種美好易逝的感傷，這與標題“秋雨”的所暗含的情感傾向是相一致的。接下來內容直接跳躍到曾經住院的回憶敘述，兩個女孩，一個生命即將逝去，一個看似倔強與抗爭，還有其他患病但仍不失童真的孩子，生命盡管美好卻也是無常的，這部分內容表面上看雖然與“秋雨”沒有邏輯關聯，但情感基調與開頭營造的情感氛圍形成了內在的關聯。接下來的車窗秋雨描寫，盡管也有音樂流動般的美感，但喚起的仍是美好易逝的感傷聯想;而文本后面有關律子的敘述存在諸多空白，所指向的仍是美好易逝的悲涼傷感。綜觀全文，盡管情節淡化，結構與內容散化，表達含蓄，但各部分內容之間則具有內在情感抒發的一致性來統攝，即那種對生命美麗卻易逝的無奈、感傷的詩意抒發。其實，只要抓住作品內在的情感流動與詩意脈絡，很多看似散化含蓄的詩化小說作品還是有章可循的。

二、由“象”會“意”，感悟審美內涵

詩化小說詩意內涵的表達，往往是通過詩化形象的塑造與詩意氛圍的營造來實現的。因此，對詩化小說進行審美化解讀，還應先把握并深入感受其詩意形象及其詩意氛圍，由具體的形象化內容入手，才能由“象”會“意”，進而去領會作品的深層詩意內涵。

例如阿城的小說《峽谷》，故事情節淡化，人物形象模糊，但卻有著濃郁的詩意氛圍與獨特的審美意味。作品中用較多篇幅對峽谷進行詩意化描寫，融主觀感受于客觀景物之中，描繪了一個充滿原始野性色彩的峽谷，幽深、蒼涼、靜謐，各種景物的詩化描繪，營造出了一種陰森冷峻、神秘莫測的氛圍。例如小說開頭的環境描寫：

山被直著劈開，于是當中有七八里谷地。大約是那刀有些彎，結果谷地中央高出如許，愈近峽口，便愈低。

森森冷氣漫出峽口，收掉一身粘汗，近著峽口，倒一株大樹，連根拔起，似谷里出了什么不測之事，把大樹唬得跑，一跤仰翻在那里。峽頂一線藍天，深得令人不敢久看。一只鷹在空中移來移去。

這段環境描寫采用了類似于古典詩歌的白描手法來營造意境，寥寥數語，彎曲狹長的山谷，倒塌的大樹，一線藍天，一只孤鷹，這些意象組合不僅營造出了一種獨特的詩意氛圍，交代了故事發生的背景，也為下文騎手形象的詩意化做足了鋪墊。對騎手的描寫，雖寥寥數語，卻勾勒寫意，特別是有了峽谷與鷹的背景襯托，更襯托出其粗獷豪放的形象。騎手形象的詩化處理，不僅打破了峽谷的靜謐與陰森，也彰顯了生命的活力與張揚，在這里，自然環境與人的活動構成了和諧的畫面，蘊含了豐富的詩意，既是對自然原始之美的贊嘆，也是對生命活力的褒贊。

詩化小說的詩意氛圍營造，除了創設情景交融的意境進行詩意渲染外，對于人物內心世界的情景化、表現性、象征性處理也是常見的，而這些詩化處理往往是意蘊深長的。如《邊城》中翠翠聽完爺爺講父母年輕時對歌戀愛的故事后，就在她朦朧中將進入睡夢之際，二老在對面山上唱歌的聲音忽然傳到了她的夢中，于是她“夢中靈魂為一種美妙歌聲浮起來了，仿佛輕輕地各處飄著，上了白塔，下了菜園，到了船上，又復飛穿過懸崖半腰——去作什么呢？摘虎耳草……”。在這里，小說沒有直接描寫翠翠對愛情的渴望，而是以“摘虎耳草”這一極有詩意的象征性畫面，表現出了翠翠豐富而細膩的情感世界。

當然，構成詩化小說詩意氛圍與情調的，并不僅僅只是在局部內容的敘述中融入詩意情境描寫，或運用象征等手法來營造意境，有時恰恰是因其彌漫于整部作品的詩意氛圍，才讓我們感受到濃濃的詩意詩韻情調。因而，整體把握詩化小說的詩意形象與詩意氛圍，由“象”會“意”，才能更好地感受作品豐富的審美內涵。

三、由“言”品“美”，感受藝術魅力

魯迅說漢字有三美，意美、音美、形美，意美以感心，音美以感耳，形美以感目。詩化小說非常講究語言之美，追求語言的美感與詩韻。詩化小說追求語言的詩意化，往往通過語言表達的簡潔、靈動與韻律來實現，講究用詞的精當，句式的靈活，修辭手法的運用，追求語言的音韻感和畫面感，以營造濃郁的詩意氛圍，傳達悠長深遠的詩意詩韻。例如《社戲》中的這段描寫：“不多久，松柏林早在船后了，船行也并不慢，但周圍的黑暗只是濃，可知已經到了深夜。他們一面議論著戲子，或罵，或笑，一面加緊的搖船。這一次船頭的激水聲更其響亮了，那航船，就像一條大白魚背著一群孩子在浪花里躥，連夜漁的幾個老漁父，也停了艇子看著喝彩起來?！焙啙嶌`動的語言，靈活多變的句式，歡暢明快的節奏，勾勒出一幅充滿童真、詩意的少年夜航圖，整段文字動態感、畫面感十足，很能喚起讀者美好的詩意想象。

有些詩化小說不僅追求語言的音韻感和畫面感，還通過語言的陌生化處理，來增強作品的象征、隱喻意味，以實現其獨特的審美追求。例如《秋雨》開頭的詩意情境描寫：

我的眼睛深處，映出火團降落在紅葉山上的幻影……與其說是山，莫如說是山谷更貼切。山高谷深，山巒緊迫溪流兩岸，巍峨地雄峙著。不抬頭仰望，是不易窺見山之巔的蒼穹的。天空還是一片蔚藍，卻已微微現出了暮色……溪流的白石上，也同樣彌漫著薄薄的暮靄。紅葉的寂靜，從高處籠罩著我，滲透我的身心。莫非要讓我早早地感受到日暮之將至？

這段文字通過語言的陌生化處理，以及“山谷”“團火”“紅葉”“暮靄”“天空”等具有強烈象征、隱喻意味的意象，來營構一個迷朦又哀傷的夢幻情境。只有結合整體語境，由語言表達的表層義入手去理解其情感義、象征義等深層內涵，抓住意境的特點，才能明白作者所要表達的物哀美學追求。

在對詩化小說進行審美化解讀時，除了把握其詩意化語言表達之外，還應該關注其詩意化敘述技巧。不少詩化小說比較喜歡采用主觀性、抒情性比較鮮明的敘述視角，如“我”的視角、兒童視角、回憶視角、夢幻視角等。這些敘述視角往往是交織一起或靈活切換，服務于情感抒發、氛圍營造與詩意內涵的需要。如《故鄉》以成人的“我”的第一人稱敘述視角作為主導，也交織了童年與回憶的敘述視角，自然引出了“我”對故鄉的復雜情感，也增加了作品的詩意氛圍與詩意內涵。再如高考曾考過的《古渡頭》，小說雖然是以“我”作為敘述者，但“我”只是渡夫故事的傾聽者、共鳴者，作品主體通過對話的形式，讓渡夫以第一人稱敘述自己的故事，便于使敘述內容服務于渡夫情感抒發的需要，同時也節省了不必要的敘述交代，帶來了更多的審美空白與詩意想象空間，而作品最后渡夫任情高歌的情景，不僅僅使情節產生突轉的戲劇效果，更是增添了作品的詩意內涵，在詩化渡夫形象的同時也給作品帶來了哀而不傷的詩意之美。

為了追求詩意詩韻與更多的審美想象空間，詩化小說還經常采用類似于傳統詩歌創作的“意合法”來組織行文，通過意象性、意境化片段組合內容的語言表達技巧營造詩意氛圍，表達詩意內涵。例如《哦，香雪》的開頭部分，兩根纖細、閃亮的鐵軌從山間延伸過來，在山間盤旋，又朝著神秘的遠方奔去，不知何時起又因何緣故，火車在大山深處的臺兒溝停留一分鐘，這種具有詩境般的敘述技巧運用很有象征意味，鐵軌、大山、遠方的意象化組合，很容易喚起讀者的詩意想象，也增加了作品的詩意內涵。再如《邊城》的結尾，翠翠所鐘情的戀人究竟會不會回來，也許永遠不會，也許明天回來。這個不確定性的結尾并不是故事的結局，但語言表達卻富有張力且意味深長，交織著憧憬與落寞，甜蜜與憂傷，詩韻悠悠，耐人尋味。

總之，立足詩化小說的文體特征與審美特質，采用相應的審美化閱讀策略，有助于學生與文本進行深度交流，并獲得更豐富而深刻的審美感受與體驗，因而有利于促進其小說閱讀能力與審美素養的提升。

〔本文系教育部福建師大基礎教育課程研究中心2020年開放課題“基于核心素養培育的高中語文‘讀·思·達閱讀教學策略研究”（課題編號：KCZ2020089）的研究成果〕

[作者通聯：吳智勇，福建南安國光中學;趙冬婷，福建泉州第一中學]