“深”“淺”相遇取其衡

劉晶波 陳穎嬌 賈昊宇

深度學習作為一種關注個體內在認知過程的學習策略，被認為是一種有意義的學習（Noel Entwistle，1993）。近年來，深度學習已成為全球教育心理學界關注的學習策略，在學前教育領域也受到了關注，研究者們對幼兒園教育教學活動中的深度學習進行了探討。但隨著深度學習在幼兒教育一線的推進，幼兒園中的深度學習也出現了一些偏差和誤區。如何對幼兒園深度學習進行糾偏以及如何促進幼兒深度學習的開展，成為了當前研究應探討的重點問題。對幼兒園深度學習偏差和糾偏的討論，與幼兒教育質量的提升密切相關，對幼兒的學習和發展具有重大意義。

幼兒園深度學習的源起

深度學習和淺層學習是兩種并存的學習策略，對個體學習產生重要影響，在個體成長和發展過程中有著不可或缺的作用（葉曉蕓、秦鑒，2006）。教育心理學家弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）認為，試圖記住事實表達并識記的學習策略為淺層學習，試圖理解內在思想和學術內涵、對已有知識進行批判性互動、探尋知識邏輯意義的學習策略為深度學習（Marton，F.， S?lj?，R，1976a）。教育心理學中的深度學習強調在知識能力的基礎上，以學習者主動參與為前提，重視知識結構的學習過程，它的終極目標是用現有的知識去遷移和認知，在原有能力的基礎上，產生新的解決問題的方法。以往，應試教育過于關注淺層學習中的解題思路的訓練、記憶和背誦等，這種淺層學習的極端化表達，加深了人們對深度學習的向往，為深度學習的被關注提供了土壤。此外，人們日益重視個體學習的主動性，傳統的學習方式過于強調對既定知識內容的被動接受，導致學生難以學以致用（張立國等，2017），亦是大家關注深度學習強大的動力，使得教育心理學領域對深度學習的探究不斷推進。

2016年，國內的學前教育領域開始關注幼兒的深度學習，北京師范大學馮曉霞教授以青島市實驗幼兒園建構游戲“五月的風”為例，提出了幼兒深度學習的特點（李彩玲、祖靜，2020）。此后，學前教育界對深度學習進行了廣泛探討。深度學習在學前教育領域的被關注有一定的必然性。在學前教育的改革和發展中，人們越來越重視幼兒的學習，幼兒園教育由“關注物質、硬件”向“關注幼兒”轉變，從關注幼兒“學什么”向“怎么學”轉變。以往，幼兒園教育更關注為幼兒提供什么樣的環境或課程，但當下，人們更關注在有高端的設施配備和搭建好的課程環境下，如何幫助幼兒學習及幼兒獲得了什么樣的成長。

此外，《3-6歲兒童學習與發展指南》中明確提出要“重視幼兒的學習品質”，表明忽視幼兒學習品質培養，單純追求知識技能學習的做法是短視而有害的（李季湄、馮曉霞，2016）。深度學習的個體擁有較好的學習品質（康淑敏，2016），深度學習可促進幼兒的有意義成長（朱鳳，2018）。人們希望借助深度學習，幫助幼兒養成良好的學習習慣、發展學習思維和提高學習質量。因此，學前教育領域不斷嘗試通過各種方法來促進幼兒的深度學習，促進它的研討和實施。就此而言，幼兒園探討深度學習，是出于對幼兒這一精神個體的學習過程的關注，是對其所獲得的成長的關切。基于這樣的前提，我們把幼兒的“深度學習”理解為一個精神生命在自我探尋的過程中，由內而外地組建他所能夠獲得的外界給他準備好的信息，能在自己的主動推動及教師或幼兒園所設置的環境和規則的引導下，獲得有意義的成長的一種學習策略。

幼兒園深度學習存在的偏差

當前，人們對幼兒園里的深度學習比任何時候都要重視，但在推廣深度學習的過程中，幼兒園教育表現出兩類偏差。

（一）認知偏差

偏差1：定位（本質）上，困于深度學習與幼兒主動學習的區分

從本質上來講，從教育心理學領域引進的“深度學習”，與學前教育階段未引入“深度學習”之前的幼兒學習具有非常強的一致性。但當前幼兒園管理者和教師對“深度學習”的內涵和特征缺乏認識，困惑于主動性學習跟深度學習的差別，未能識別二者之間的一致性。一些幼兒園增加了很多精力和時間去解釋深度學習，造成了資源浪費，加大了教師困擾。因此，盡管大家對深度學習進行了不懈的探討，但一些基本問題始終縈繞在幼兒園一線。如深度學習是否會超越幼兒的理解能力？深度學習是否意味著內容上要講很深？深度學習和去小學化教育是否矛盾？如何在幼兒園中實現深度學習？這些困惑說明，幼兒園在推廣深度學習的過程中，由于對幼兒深度學習的本質內涵認識不足，相當一部分教師并不了解深度學習，卻在盲目地推崇它，導致教師在日常教育活動中無所適從。

幼兒的深度學習是一種基于問題解決的學習，是一種主動的學習（王小英、劉思源，2020）。教育心理學中的深度學習是為了克服應試教育中淺層學習的極端化表達。而幼兒園教育恰恰是非應試教育的，它不需要大量灌輸知識，也不需要做任何標準化的考試和測量。即使一些有小學化傾向的幼兒園，對孩子的主動學習亦是非常重視的。從各種各樣的課程活動和游戲活動中可以看到，近年來，幼兒園教育也在不斷地學習各種課程模式，倡導以幼兒為中心的主動學習，注重在日常的教學活動中讓幼兒直接體驗和動手操作。無論是新西蘭學習故事，還是主題教學、項目教學，或是課程游戲化，實際上都有深度學習的影子，方案教學和生成性教學，就是深度學習的一種模式。

偏差2：形式上，將幼兒深度學習等同于教師放手

在當前的幼兒教育實踐中，人們往往錯誤地將幼兒的深度學習等同于教師的放手，認為教師的教育干預、影響了幼兒的深度學習，“教”即表明教師沒有讓孩子進入深度學習的狀態，“不教”則可以使孩子自由自主地達到深度學習的效果，沒有認識到教育是讓幼兒站在巨人的肩膀上去成長，幼兒的學習需要教師的支持。在幼兒學習的過程中，其認知發展在現有水平與可能達到的發展水平之間存在著一個最近發展區。從教師的“教”來看，深度學習的過程是教師基于幼兒現有的水平，有計劃、有組織地搭建腳手架，幫助幼兒將間接經驗轉化為直接經驗以實現發展的過程;從幼兒的“學”來看，深度學習的過程是幼兒在其最近發展區內，主動地將現有經驗不斷向更高水平和更深層次的經驗升級轉化的過程（夏淑玉，2020）。深度學習的概念和特征表明，不能單純靠對孩子完全放手去達成所謂的“深度學習”，而是要真正理解深度學習內涵，且有能進行深度教學的教師進行學習支持（郭元祥，2017）。

幼兒的深度學習意味著對教師深度教學能力的高水平要求，深度學習雖然指向幼兒學習，但教師的影響至關重要，教師的知識儲備、教學能力、教學設計水平、師幼互動的形式等，都影響著幼兒學習的深度和廣度（楊一丹，2020）。深度學習如同幼兒園中倡導的方案教學、新西蘭學習故事和高寬課程，甚至是蒙臺梭利教育提到的“消極的教師”一樣，對教師教學能力和教學契機的識別和把握都是非常重視的。

偏差3：價值判定上，忽視淺層學習的重大意義

在目前的大部分研究或幼兒園一線中，將淺層學習視為與深度學習相對的一種學習方式，認為淺層學習是指學習者的認知水平停留在淺表的層面，包括簡單的提取、簡單的記憶以及機械的練習等形式，并指出淺層學習不利于兒童的發展（卜彩麗、馮曉曉等，2016）。其實，淺層學習在學習過程中有很多，最常見的是背誦詩歌、乘法口訣表等，這種背誦對個體生命當下并非沒有特別的意義。背誦作為一種口腔系統、發聲系統的肌肉游戲，能讓發音系統感覺到韻律和節奏的存在，當孩子在語言學習中花時間去背誦時，他便能借助背誦來積累這些內容。語言的學習不僅是認知系統的深度學習，還是肌肉訓練的淺層學習。這也可以解釋，為什么兒童一旦掌握某一門外語或方言后，他終身很難改變音調。

當前，許多人沒有認識到幼兒園中的淺層學習也有重大意義。一方面，就個體的成長來說，在間接知識的承繼過程中，淺層學習往往是高效的、準確的，作為一種概括性、經驗性的知識，具有奠基的作用。例如，藝術類的樂器、舞蹈、繪畫等，都需要訓練“童子功”，在此基礎上個體才能更好地進一步發展和創造。淺層學習作為一種基礎性的經驗，可幫助個體在學習過程中少走彎路和提高效率。另一方面，就個體神經系統的工作特征而言，人不會只處于專注的探索狀態，也存在漫不經心、浮光掠影地關注和學習的時候。淺層學習在經驗掠取和知識記憶方面有著巨大的作用，它是人類尤其是幼兒最自然的學習策略，幼兒通過淺層學習中不經意的發現和積累，才有發生認識和深度學習的可能?？梢哉f，無論是從“幼兒”這一年齡階段，或是回歸到個體畢生發展和生命角度來看，淺層學習都是具有重大意義的。

（二）實踐偏差

正是出于對當下幼兒園里許多有組織、有計劃、外塑性的學習不利于兒童發展的一種糾正，我們才去專門強調“深度學習”。但在實踐操作層面上，幼兒園又缺乏有效的深度學習。

1.發生幾率層面：深度學習和淺層學習的操作失衡

對于一個學習生命體來講，深度學習和淺層學習只是兩種不同的學習策略，二者都需要，且必須平衡。然而，人們往往陷入非此即彼的二元對立思維，在幼兒園教育實踐中過度重視深度學習，造成“深”“淺”失衡。一方面，表現為對幼兒學習方式的選擇不當。幼兒園顛倒或混亂了深度學習和淺層學習，不利于幼兒學習發展。實際上，幼兒階段的一些知識學習不需要有特別多的建構性知識或刻意的探究式學習。如教幼兒學習握筆，這種動作經驗應是一種淺層的機械練習，并不需要設置一些挑戰或情景就可以讓孩子在建構中學習。一些基本的行為常規、禮儀或規則亦不需要深度學習，最為精當的是選擇淺層學習的方式，多加練習，形成習慣。

另一方面，表現為對幼兒學習時機的收放不當。幼兒園過分強調深度學習、花費大量的時間在追求深度學習上，不利于幼兒的經驗成長。要知道，幼兒的學習是自然地“由淺入深”的過程。幼兒需要快速完成其社會化過程，有很多的知識或間接經驗，比如生活化的經驗、行為習慣等，不需要完全依靠主動性來發展。針對幼兒期這一年齡階段的孩子而言，可通過深度學習獲得直接經驗，通過淺層學習快速地獲得間接經驗，而深度學習的發生必須立足于淺層學習得來的間接知識（王小英、劉思源，2020）。

2.實踐效果層面：教師對幼兒有效指導不足

目前，幼兒園教師支持幼兒深度學習的能力仍然存在不足，致使幼兒園里的深度學習“形深意淺”。首先，在幼兒的學習評價上，教師缺乏深刻的指導性評價。為了激發幼兒進一步探索學習的信心和動力，鼓勵幼兒進行深度學習，教師經常采用“真棒”“真聰明”等語言對幼兒進行表揚。教師在評價的過程中往往只著眼于學習結果，過于注重幼兒表面上了解到什么和表現出什么，沒有根據幼兒的個性特征和實踐情境進行深入評價，評價缺乏實質內容和具體指向，不能引導幼兒向更高、更好的層次水平發展。其次，在教育活動中，一些具有前瞻意識的教師可能有推進幼兒深度學習的意向，為幼兒設定了豐富的活動環節，并精心準備了豐富的玩教具供幼兒自由學習和探索，但又囿于時間或流程問題，存在“掐時間”“走過場”的現象。幼兒經常在興趣前開始活動、在興趣中結束活動，導致幼兒僅有經歷沒有體驗，課程學習活動出現“表面繁榮”“無意義”等情況。最后，在對幼兒的學習指導中，教師過于重視教學目標的達成，出于對外在學習效果的追求和對幼兒深度學習能力的不放心，更多以講授、灌輸的方式將知識快速傳授給幼兒（楊婷、楊曉萍，2016）。

盡管有些教師會對幼兒進行一定的指導，但這種指導多以隨機擴展、示范展示和簡單提問的形式出現。教師的指導不到位，不能較好地接洽幼兒的現有經驗，使深度學習中抽象的、邏輯的經驗不能及時還原到幼兒生活經驗和學習情境之中，限制了幼兒學習的深度和廣度。因此，教師深度教學能力的不足，直接造成了幼兒在深度學習活動中缺乏必要的引領和支持，沒有達到深度學習的效果。

幼兒園深度學習的糾偏

人們關注深度學習，可能是因為當前的幼兒園學習中難以看見深度學習，缺什么補什么。但在補缺的過程中，也要防止幼兒園的深度學習走向另一種缺失。對此，我們需要從認知層面和操作層面對幼兒園的深度學習作出相應的調整。

（一）認知層面：正確認識幼兒園中深度學習的發生

推進幼兒的深度學習，必須要轉變觀念。第一，幼兒園必須反思幼兒的生命成長真正需要的是什么樣的學習，以及如何打破知識與經驗割裂的局面，幫助幼兒實現有意義的學習。第二，要意識到深度學習一直存在于幼兒園當中，它并不新奇，目前幼兒園教育主流強調的主動學習取向和深度學習是一致的，應避免對深度學習這一概念做過度的解讀，規避過度強調深度學習給教師帶來額外的困擾和負擔。第三，要認識到幼兒的深度學習離不開教師的指導，教師有效的深度教學是幼兒實現深度學習的基礎。明確幼兒深度學習對教師深度教學能力的高要求，確立提高幼兒教師深度教學能力的師資建設目標，著力加強教師深度教學的指導水平。第四，明確淺層學習的意義，認識到淺層學習雖然側重機械的碎片化知識經驗，但它和強調理解、重構與運用的深度學習一樣重要，不能因為過度強調深度學習就回避淺層學習中基礎知識的傳遞和掌握，而需要努力將淺層學習中的經驗轉化為幼兒內在成長的推動力（郭華，2017）。第五，幼兒園要認識到深度學習和淺層學習是幼兒學習中同一過程的兩個方面，只有“深”“淺”平衡，幼兒才能獲得生命意義的成長，當前最為關鍵的是保持“深度學習”與“淺層學習”的平衡。

（二）實踐層面：推進“深度學習”和“淺層學習”的平衡

1.在教師指導過程中

不管承認與否，教師總是現階段教學的主導力量（吳永軍，2019），教師的教育指導往往影響或制約著幼兒的學習行為。雖然幼兒園從幼兒角度提出了一些支持幼兒自主探索學習的策略，如區域活動、建構游戲等，但是超越這種無序、碎片化的策略，幼兒園應從教師角度提出情境化、人際交互式的教師指導策略。

教師要做的不是把復雜的深度學習直接“拖”到幼兒面前，試圖用“深度學習”這一概念直接遮蔽和替換幼兒的初級經驗，而是要承認幼兒淺層學習和深度學習的連續性，明確地知道幼兒的學習應該從哪里出發，要到哪里去。因此，教師對幼兒學習的有效指導應是幫助幼兒對知識和經驗進行“建構”和“解構”的兩個過程：就“建構”的過程而言，幼兒教師應當在對教學內容和幼兒特質深入把握的基礎上，采用多種方法幫助幼兒對將要學習的概念或原理進行前理解，這種方法可以是為幼兒提供適宜的學習材料進行練習，也可以是游戲化的知識教學，其根本目的是幫助幼兒通過淺層學習獲得基礎性的間接經驗，即幫助幼兒實現淺層的經驗建構;就“解構”的過程來講，教師要通過創設情境的方式喚醒幼兒的淺層經驗，并以問題驅動或任務驅動的方式引領幼兒的深度學習，先觀察幼兒在活動中的問題或者興趣，后采用有效提問、引導、啟發等方式鼓勵幼兒進一步思考和學習，幫助幼兒通過深度學習獲得深層次的認知發展。

2.在教學活動過程中

杜威認為，作為高級動物的人類，由于具有發育完善的大腦，在通過直接經驗接受教育之外，還善于通過間接經驗獲得啟發和成長（Dewey，J，1990）。兒童的學習是直接經驗和間接經驗的結合，幼兒可通過淺層學習獲得間接的常規性知識，通過深度學習獲得直接的探索性經驗。幼兒園在處理淺層學習和深度學習的關系時，應克服“非此即彼”的傾向，避免關注一種學習的重要性而掩蓋或否定另一種學習的意義。同時，幼兒園在組織教學活動時要明晰淺層學習與深度學習之間的差距，幼兒的淺層學習和深度學習之間存在抽象與具體的差別，但這種差別并不是要將它們對立起來，而是看到二者的連續性并從中有效地指引教學活動。

值得說明的是，從幼兒發展的整體性來看，淺層學習和深度學習不存在哪一個更重要的問題，但是在幼兒學習過程的某些環節，可能存在以某種學習為主的問題。比如，在常識性或規則性經驗中，幼兒園可以采用淺層學習為主的方式，而在建構性和思維性經驗中，幼兒園應選擇深度學習為主的方式。此外，當幼兒已經具備相關的知識經驗或生活經歷時，可以幫助幼兒直接進入深度學習的探索;從而當幼兒學習新知識、尚無相關的經驗儲備時，應先通過淺層學習獲得間接的基礎性經驗后，再通過深度學習進行經驗的豐富和拓展。相應地，這也要求幼兒園在教學活動中，安排好幼兒淺層學習和深度學習的時序，在幼兒通過淺層學習獲得基礎性經驗后，及時支持幼兒進入深度學習的構建，而不是無序、無目的地活動。

3.在評價過程中

科學評價與及時反饋是達成深度學習的極其重要的手段（安富海，2014）。評價本身即是一種學習的過程，它不應只關注學習和教學的內容本身，而更要關注個體高層次的能力發展（邱德峰、李子建，2020）。因此，教師對幼兒學習的評價，不僅要關注淺層次的事實性知識和行為技能，也要重視幼兒深層次的思維能力和發展態勢。也就是說，教師在教學活動中，既要明確幼兒學習的證據，判斷幼兒是否有學習、什么時候表現出各項學習品質，又要明確幼兒學習的發展方向，判斷幼兒通過學習可到達什么水平、如何實現深入發展（曾家延、董澤華，2017）。

一方面，教師應采用表現性評價的方式，關注幼兒在淺層學習中所表現出來的基礎水平。幼兒在淺層學習中的回應和表現可作為幼兒學習的直觀證據，直接反映幼兒的認知水平和學習技巧，如幼兒對詩詞語句的識記，直接就呈現了其語詞水平和記憶策略。教師要通過幼兒的行為表現判斷幼兒“知道什么”“能做什么”以及“如何表現”，以此把握幼兒的學習情況和學習能力。另一方面，教師也要采用過程性評價和發展性評價的方式，了解幼兒在學習過程中的需求、能力和興趣，判斷幼兒在學習進行中及學習進行后的發展變化，并關注幼兒發展的速度、特點和傾向等，評價幼兒向深層次水平學習和發展的可能空間及方向。

結語

唯物辯證法認為萬事萬物都存在著矛盾，矛盾就是對立統一，矛盾包含相互對立和相互統一的兩個方面。與注重經驗重構和運用的深度學習不同，淺層學習是對人類在歷史長河中積累的系統化“種族經驗”的練習和掌握。但二者又是一個連續的統一體，深度學習需要淺層學習提供相應的基礎，而淺層學習離不開深度學習的深化和擴展（楊清，2020）。矛盾觀的“一分為二”要求我們既要看到矛盾雙方的對立，又要看到其統一，深度學習和淺層學習作為兩種不同的學習方式，它們本質上又是密切相關的。深度學習的發生并不是要求我們“求深棄淺”，而是尊重個體學習“由淺入深”的自然過程。把握幼兒園教育改革和發展的重要歷史契機，我們必須要做到“深”“淺”相遇取其“衡”，才能真正有益于幼兒園中生命個體的成長。