英德日三國職業(yè)教育內(nèi)部評價體系借鑒*

張玲玉

職業(yè)教育內(nèi)部評價，即職業(yè)學校內(nèi)部自行組織實施的評價，目的是通過評價提高學校的辦學水平和教學質(zhì)量。內(nèi)部評價不僅是學校自我管理的主要手段，也是外部評價的重要基礎。當前我國職業(yè)教育內(nèi)部評價正在形成規(guī)范的制度體系，學校還缺乏評價的自主性；同時，學校開展的評價活動制度化程度和透明度不高，問題反饋以及改進工作未能及時到位，都在一定程度上影響了職業(yè)學校辦學質(zhì)量的提升。［1］2020年，中共中央、國務院《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，當前我國要加快完善各級各類學校評價標準，健全學校內(nèi)部質(zhì)量保障制度。《關于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》也提到各級政府要指導學校建立自我督導體系，優(yōu)化學校的內(nèi)部治理，促進我國職業(yè)教育由“數(shù)量”擴張向“質(zhì)量”提升轉(zhuǎn)變。放眼國際，英國作為世界制造業(yè)強國，通過大力發(fā)展職業(yè)教育，培養(yǎng)了大批高素質(zhì)的技術技能型人才；德國和日本二戰(zhàn)后經(jīng)濟快速復蘇、崛起，一躍成為工業(yè)強國，很大程度上歸功于其高水平的職業(yè)教育。［2］英、德、日三國職業(yè)教育發(fā)展的背后是其評價體系的“保駕護航”，尤其是內(nèi)部評價的扎實推進。這為我國構建職業(yè)教育內(nèi)部評價體系、推進職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展提供了借鑒。

一、英德日三國職業(yè)教育內(nèi)部評價體系概述

（一）英國職業(yè)教育內(nèi)部評價體系

英國職業(yè)教育質(zhì)量評價的發(fā)展是隨著教育督導機構的不斷完善，經(jīng)歷了形成期、完善期和改革期三個階段。［3］107職業(yè)教育評價的重心也由外部評價轉(zhuǎn)向內(nèi)部評價，強調(diào)賦予職業(yè)學校更多的責任和權力。英國職業(yè)院校內(nèi)部評價始終秉持“以生為本”的評價理念，堅持以學生為中心、對學員產(chǎn)生積極的影響，是檢驗評價有效性的重要標準。［4］評價標準由Ofsted（Office for Standards in Education，英國教育標準局）制定，即“共同評價框架”（The Common Inspection Framework）。［5］在“共同評價框架”中，監(jiān)測職業(yè)教育的全面質(zhì)量，突出核心技能，圍繞教育質(zhì)量、行為和態(tài)度、個人發(fā)展、領導管理等四個主要方面開展評價。內(nèi)部評價流程主要有：評價前的準備工作、收集整理評價數(shù)據(jù)、撰寫評價報告、制訂改進方案。評定結果等級包括：優(yōu)秀、良好、需要改進、不合格。雖然Ofsted對自我評價報告沒有規(guī)定的格式，但要求學校根據(jù)國家標準展開全面調(diào)查，厘清發(fā)展不足，明確改進方向。

（二）德國職業(yè)教育內(nèi)部評價體系

德國的職業(yè)院校普遍采用“雙元制”的教學模式，即學校、企業(yè)協(xié)同育人。“雙元制”教學模式的使用，使得德國職業(yè)教育觀深受企業(yè)質(zhì)量觀的影響，在職業(yè)教育評價中表現(xiàn)為：由專家導向轉(zhuǎn)向顧客導向、結果優(yōu)化轉(zhuǎn)向過程優(yōu)化、外部保障制度優(yōu)先轉(zhuǎn)向內(nèi)部保障制度優(yōu)先，在為社會經(jīng)濟發(fā)展服務的目標基礎上，更加注重學生專業(yè)技能的培養(yǎng)，因此在教育評價中也更加關注學生能力評價。［6］與英國不同的是，德國各職業(yè)院校內(nèi)部評價指標體系各不相同，由院校自行制定評價標準，但基本都圍繞“輸入”“過程”“輸出”和“績效”四個要素。其中“輸入”要素一般針對學校教學的硬件設施；“過程”即對教育教學的過程進行檢驗；“輸出”要素主要針對學生的學習成果；“成果”要素主要與學生、教師和企業(yè)的滿意度以及社會效益有關。評價的流程可概括為以下幾個主要步驟：一是收集數(shù)據(jù)、識別現(xiàn)狀，二是確定評價目標，三是確定評價方案，四是設計評價方案，五是執(zhí)行評價方案，六是檢驗目標達成，七是定義新目標。［3］102評價結果一般分為四個等級：優(yōu)秀、合格、達標、未達標。

（三）日本專修學校內(nèi)部評價體系

20世紀90年代，由于產(chǎn)業(yè)結構升級對人才結構的需求發(fā)生了轉(zhuǎn)變，日本職業(yè)院校不得不重新審視自身發(fā)展。內(nèi)部質(zhì)量評價也逐漸成為提升職業(yè)學校教育質(zhì)量的重要工具。［3］125例如：日本專修學校內(nèi)部評價包括自我評價和學校利益相關者評價兩個部分。［7］自我評價是指該校的教職人員在校長的帶領下按照本校的辦學理念，圍繞教育目的、教育方法和內(nèi)容、學校管理三個主要方面，對學校的運營和教育教學活動進行評價，并以此為基礎，形成學校辦學理念和培養(yǎng)目標、教育活動、學生學業(yè)成績等多項細化的評價指標，學校在評價過程中可根據(jù)實際情況進行選擇和調(diào)整。學校利益相關者評價是指由政府、行業(yè)企業(yè)、學校、畢業(yè)生、家長、第三方機構等與學校辦學密切相關者組成的評價委員會，對自我評價的結果和改進方案進行客觀評價。兩類評價流程基本一致，都包括評價前的準備工作、實施評價、制作評價報告及改善方案、公布評價結果等主要環(huán)節(jié)。同時，日本《學校教育法》規(guī)定各（職業(yè)）學校進行自我評價后，評價結果必須向社會公開。

二、三國職業(yè)教育內(nèi)部評價體系特征

英國在職業(yè)教育評價中重視內(nèi)部評價，始終秉持以學生為中心,使用統(tǒng)一的評價標準開展評價；德國同樣重視內(nèi)部評價，通過在院校中設立專門部門，聘請專業(yè)人員，依據(jù)相應的評價標準，對職業(yè)院校實施評價；日本則通過完善的評價流程、多元的評價主體、靈活的評價標準、客觀的評價結果，高效地開展職業(yè)教育內(nèi)部評價。三國在評價理念、指標以及結果的運用方面具有一定共性（詳見表1）：

表1 英德日三國職業(yè)教育內(nèi)部評價體系特色小結

（一）在評價理念上，表現(xiàn)出“向生性”和“發(fā)展性”

“向生性”指以學生為中心。評價過程中始終堅持以生為本,尤其注重學生的意見和建議。如英國在內(nèi)部評價中十分重視“以學習者為中心”。內(nèi)部評價圍繞“共同評價框架”的5個核心問題展開：［5］（1）學習者學業(yè)成就如何？（2）教學、培訓效果如何？（3）教學項目和教學活動是否符合學習者的利益和需求？（4）學習者獲得指導和幫助狀況如何？（5）提升學業(yè)成就和幫助學習者方面的領導和管理效度如何？該評價方式圍繞學習效果、學生獲得的幫助、利益以及需求滿足情況等方面展開,并且在整個評價過程中，始終重視聽取、采納學生的意見與建議。“發(fā)展性”不僅指發(fā)揮評價的鑒定和診斷功能,更注重評價的激勵、導向以及調(diào)節(jié)功能。如日本專修學校始終堅持評價是為了讓學校發(fā)現(xiàn)自己的不足之處并制訂相應的改善計劃，而不是用來衡量學校優(yōu)劣。先進理念指引實踐導向，樹立科學合理的評價理念是英德日推進職業(yè)教育質(zhì)量提升的核心和關鍵。在職業(yè)教育評價中，三國關注學生的需求與發(fā)展，注重評價的發(fā)展性功能，實現(xiàn)評價活動工具理性與價值理性的融合，從而推動職業(yè)院校高質(zhì)量發(fā)展。

（二）在評價標準上，展示出“全面性”和“特色化”

英德日三國注重對評價全過程的監(jiān)控，圍繞投入、過程、結果等方面制定了完善的評價標準體系，全面評價職業(yè)院校的教育教學質(zhì)量。此外，德、日兩國在內(nèi)部評價標準的制定上還給予職業(yè)院校一定的自主權，以保障職業(yè)院校差異化、特色化發(fā)展。日本專修學校對于政府制定的教育評價標準可根據(jù)自身實際的發(fā)展情況進行選擇和調(diào)整，因地制宜，尊重發(fā)展的差異性。一方面重視教育教學過程中“教”與“學”的評價，并將其視為評價的核心，由此提高職業(yè)院校的教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)的質(zhì)量，增強職業(yè)院校的核心競爭力；另一方面在評價活動中根據(jù)不同院校、不同地區(qū)、不同專業(yè)的發(fā)展特點，設置相應的特色化指標，避免出現(xiàn)“一刀切”，促進職業(yè)院校異質(zhì)化、特色化發(fā)展，保證評價活動的科學性和有效性。

（三）在評價結果上,體現(xiàn)出“實用性”和“客觀性”

三國都主張“評價促發(fā)展”的理念，強調(diào)有效發(fā)揮評價結果的效能，實現(xiàn)評價結果為多主體服務的目的。如日本要求職業(yè)院校要將自我評價結果向社會公眾公開，一方面便于學校改進自身教育教學質(zhì)量，另一方面便于學校利益相關者了解院校發(fā)展狀況并提出相關改善建議。德國評價報告的內(nèi)容十分翔實，包括評價的依據(jù)和證明的材料、評價方法、評價工具，評價結果等級劃分以及問題的具體描述、針對性意見等。首先，客觀的評價報告使得學校相關利益者掌握職業(yè)學校發(fā)展的現(xiàn)狀與趨勢，從而有效地做出相關決策。其次，充實的評價報告能夠給職業(yè)院校提出具體的、可實施的評價建議，充分發(fā)揮評價報告調(diào)節(jié)反饋的作用，讓職業(yè)院校切實感受到評價的功效，提高職業(yè)院校參與評價的積極性和主動性。另外，有效的評價報告也能夠?qū)崿F(xiàn)“一評多用”的效果，從而減少評價的次數(shù)，減輕職業(yè)院校的負擔。

三、對我國職業(yè)教育內(nèi)部評價體系建設的啟示

近年來，內(nèi)部評價體系建設也成為我國職業(yè)教育質(zhì)量建設的重要抓手。目前，我國職業(yè)院校開展的內(nèi)部評價制度主要有職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度（以下簡稱為“教診改”）和職業(yè)教育質(zhì)量年報制度。2015年教育部辦公廳印發(fā)《關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》中提出，通過建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度，理順工作機制，落實主體責任，推進分類指導，加強數(shù)據(jù)系統(tǒng)支撐，試行專業(yè)診改，不斷完善內(nèi)部質(zhì)量保證制度體系和運行機制，切實保障職業(yè)院校的辦學質(zhì)量。以上海開展“教診改”工作近況為例，各職業(yè)院校以“學校、專業(yè)、課程、教師、學生”五個維度為標準，開展全過程、全方位和全員性的教學診斷與改進工作，發(fā)揮職業(yè)院校的主體作用，促進了教學工作的健康可持續(xù)發(fā)展。［8］此外國家還出臺了關于開展職業(yè)學校年報制度的相關政策文件，意在通過年度報告向社會公眾展示職業(yè)院校改革發(fā)展的成果，提高職業(yè)教育的社會影響力。以高等職業(yè)教育學校質(zhì)量年報報送情況為例，提交的范圍從國家示范性高等職業(yè)院校和骨干高等職業(yè)院校擴增至含民辦高等職業(yè)院校在內(nèi)的所有獨立設置的高等職業(yè)院校；提交的數(shù)量由200多所增至1400多所（2011—2019年），實現(xiàn)了由點到面、逐級擴散、全面覆蓋。［9］隨著內(nèi)部評價體系建設的不斷完善，我國職業(yè)院校的教育質(zhì)量也在穩(wěn)步提升。但當前實行的內(nèi)部評價制度還處于起步階段，在評價理念、評價標準、評價結果的運用等方面還存在一定的偏差，因而有必要借鑒國外有效舉措改革我國職業(yè)教育內(nèi)部評價體系。

（一）革新內(nèi)部評價理念

不同的評價理念會產(chǎn)生不同的評價效果。英德日三國在職業(yè)教育內(nèi)部評價中既強調(diào)以學生為中心，也強調(diào)評價的發(fā)展性功能，實現(xiàn)以評促建，提升了職業(yè)院校參評的積極性。而在我國職業(yè)院校開展內(nèi)部評價的過程中，院校一般處于被動地位。主要原因一方面是職業(yè)學校對于內(nèi)部評價的理念尚未完全理解，把教診改工作視為篩選活動，是對學校教學工作進行評級打分，容易產(chǎn)生抵觸心理，弱化教診改的發(fā)展性功能；另一方面是由于在評價過程中一般采取實證主義的評價理念和范式，這樣的評價模式使評價結果更加直觀、易于量化，但工具色彩明顯，忽視對人的關懷，與目前職業(yè)院校提倡的人本性導向和內(nèi)涵式發(fā)展理念產(chǎn)生偏差。［10］

因此有必要借鑒英德日三國經(jīng)驗，革新評價理念，提高院校參與評價的積極性。一是院校須轉(zhuǎn)變自身觀念，讓評價由外力的推動轉(zhuǎn)向內(nèi)在的自省，由全面檢測轉(zhuǎn)向常態(tài)化的問題診斷與改進，要圍繞本校的辦學理念和方針，制定適合自身發(fā)展的內(nèi)部評價體系，提高教育教學的質(zhì)量。［11］二是堅持以生為本。學生發(fā)展是一切教育活動的最終目的。學生是教學質(zhì)量提升的最大受益者，也是評價活動的直接利益相關者。在教育評價過程中要關注到學生的發(fā)展訴求，尊重學生的主體地位，促進學生的個人發(fā)展，以此提高職業(yè)院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。三是發(fā)揮評價的發(fā)展性功能。在評價過程中要以問題為著力點,以改善辦學質(zhì)量為落腳點,以促進學生全面發(fā)展為核心。評價的最終目的是發(fā)現(xiàn)問題，提出改進方案，制定相應的完善措施。評價中要以院校的發(fā)展為前提，讓院校切實感受到參與評價帶來的益處，提高職業(yè)院校參與評價的積極性。

（二）設置多樣評價標準

評價標準是評價活動的指揮棒，科學、系統(tǒng)的評價標準讓評價活動有據(jù)可依。［12］英德日三國在內(nèi)部評價中既重視對院校的全面評價，也重視對院校進行差異化評價，以此保證評價活動的科學性和有效性。值得注意的是，三國都重視對“教”與“學”過程的評價，并將其視為評價的重點。而我國在職業(yè)教育內(nèi)部評價中側重于輸入評估，對過程評估和結果評估關注度不足。［3］170職業(yè)院校在評價中著眼于辦學資源的評價，對學生的學習成果、學生的滿意度（包括對自身的滿意度和學校滿意度）、社會滿意度、企業(yè)滿意度以及教師教學的評價關注度不高。如高職院校的診斷指標體系中包含了5個診斷項目、15個診斷要素、37個參考診斷點，重點是對體系總體構架以及運行效果的評價，并涉及滿意度方面的調(diào)查，對師資和學生的診斷重點只側重于規(guī)劃制定和實施保障層面，未深入涉及教師“教”和學生“學”的層面。此外，在傳統(tǒng)評價觀念的影響下，許多學校為求達標，制定模板化的評價標準，不考慮本校的實際發(fā)展情況，致使評價的標準大同小異，大大降低了評價的科學性和有效性。

因此在設置內(nèi)部評價標準時要堅持兩個結合。一是共性和個性相結合。各職業(yè)院校在制定評價標準時可根據(jù)發(fā)展的相同點制定共性指標，既便于教育行政部門的管理，也便于院校間比較與借鑒。另外，職業(yè)院校也需根據(jù)自身辦學理念、辦學特色及區(qū)域發(fā)展制定個性指標，促進職業(yè)院校的特色化、創(chuàng)新性發(fā)展。二是過程與結果相結合。在評價過程中，不僅要關注結果評價，如學生學業(yè)成績、畢業(yè)生就業(yè)率、企業(yè)滿意度、學生滿意度等；更要重視過程評價，特別是對教與學的評價。在教學方面，重視對教師的教學理念、教學策略、教學方法、教學技能、學生在課堂上的學習體驗等進行評價；在學習方面，采取多元化評價方式，將學生最終成績的測定劃分為平時表現(xiàn)、實習實訓、期中測試、期末測試、模塊測試等多個模塊，關注學生學習成果的評價，重視學生職業(yè)技能等級證書的獲取，且在評價過程中要依據(jù)多元智能理論對學生進行個性化評價，因材施教，激發(fā)學生潛能，提高職業(yè)學校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

（三）提高評價結果運用效能

正確運用評價結果是開展評價工作的重要環(huán)節(jié)之一。以浙江省中等職業(yè)學校教學診斷制度為例，各職業(yè)院校須在規(guī)定日期內(nèi)完成自我診斷工作，并向上級部門提交自我診改報告，再由教育部門對各職業(yè)院校進行分層復診，學校根據(jù)復診報告進行改進。對于復核不達標的學校，需求在規(guī)定期限內(nèi)進行改進，若3年內(nèi)仍達不到復核條件，取消其招生資格。［13］相較于英德日三國，我國評價結果運用機制更加貼合國情，更適合當前職業(yè)教育的發(fā)展。但在對評價結果的運用上往往重“診斷”輕“改進”，側重于診斷職業(yè)院校的辦學水平優(yōu)劣以及存在的問題，而對后續(xù)的改進工作重視程度不夠，易使院校在對評價結果的追求上出現(xiàn)偏差，降低了評價結果的效能發(fā)揮。

基于英德日三國的經(jīng)驗，評價的最終目的是提升學校的辦學質(zhì)量,讓院校在評價中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。因此在評價結果的運用上，一是要充實評價結果的內(nèi)容，即評價報告中不僅要包含結果和建議，還要注重評價過程的記錄，包括理論依據(jù)、評價方法、評價工具、數(shù)據(jù)的收集以及相關負責人的信息等。在建議上,要根據(jù)結果提出可行的、有針對性的改進措施，讓職業(yè)院校感受到參與評估能夠?qū)ψ陨戆l(fā)展有切實的幫助，讓院校由“被評”轉(zhuǎn)向“主動參評”。二是要加強評價數(shù)據(jù)的采集與管理。采集正確的數(shù)據(jù)才能夠保障結果的準確性，才能保障評價的有效性。通過提升數(shù)據(jù)收集人的專業(yè)水平以及建立制度嚴格監(jiān)控相關人員的職責行使兩個方面，來保證收集數(shù)據(jù)的準確性。三是要加強院校評價結果數(shù)據(jù)庫建設。利用信息技術手段，建立大數(shù)據(jù)平臺，健全數(shù)據(jù)的采集、整理、共享機制。將評價前、中、后的全部數(shù)據(jù)收錄進數(shù)據(jù)庫，有利于院校在客觀數(shù)據(jù)的基礎上進行全方位的檢測，也利于社會各界對院校進行監(jiān)督與評價。