縣域義務教育教師專業發展整體考察與提升策略
——基于對粵北S縣1408位教師的調查

陳慶禮

（韶關學院 省級中小學教師發展中心，廣東 韶關 512005）

《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》在第四十三章“建設高質量教育體系”中明確提出要“建設高素質專業化教師隊伍”。義務教育是國民教育體系的基礎，對保障教育整體質量，提升國民素質具有重要意義，因而義務教育階段教師隊伍的專業化水平至關重要。《中華人民共和國義務教育法》第一章第七條明確規定：“義務教育實行國務院領導，省、自治區、直轄市人民政府統籌規劃實施，縣級人民政府為主管理的體制。”［1］簡而言之，義務教育的管理主體是縣級人民政府。因此，以縣域為單位考察義務教育階段教師專業發展，探討分析受性別、任教學段、教齡、職稱和學校區位等因素制約和影響下的差異情況，提出有效促進縣域教師專業發展策略，具有重要的現實意義。

目前，已有學者以縣域作為單位考察教師專業發展，但是研究者關注點在于某一學科教師［2］，或者某一類型教師［3］，或者某一學段教師［4］，較少從縣域有機整體角度研究教師隊伍現狀。本研究基于對粵北S縣的研究，主要是因為研究團隊與S縣長期緊密合作，對S縣教師隊伍基本情況比較了解，具有比較好的研究基礎。S縣歷史文化深厚，具有尊師重教的傳統，目前共有22所義務教育階段中小學，其中小學11所，初中9所，九年一貫制學校2所，共有教師1716人，其中小學教師1038人，初中教師678人。

一、調查對象與工具

（一）研究對象

本調查在研究團隊的指導和參與下，由S縣教育局統一組織，以22所義務教育階段中小學（含2所九年一貫制學校）的全體教師為研究對象發放調查問卷，實際回收1444份，填寫問卷人數占全縣義務教育階段中小學教師總數的84.1%。其中，有效問卷1408份，有效率97.5%。樣本具體分布如表1。

表1 研究對象樣本分布情況

（二）調查工具

調查問卷為自編問卷，主要理論基礎是朱旭東提出的“教師專業的基礎是教師精神、教師知識、教師能力”［5］，同時重點參考教育部頒布的《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》。問卷分為調查對象的個人信息和問卷主體內容兩個部分。問卷內容包括教師專業認同、專業精神、專業知識、專業能力四個維度，共計25道題。所有題項均采用李克特五點計分方法，1表示“一點也不符合”，2表示“不太符合”，3表示“不確定”，4表示“比較符合”，5表示“非常符合”。問卷回收后，采用SPSS20.0專業統計軟件對調研數據進行統計分析。

（三）問卷的信效度

1.信度

本研究通過內部一致性系數（Cronbach’s Alpha）對問卷進行信度分析，檢驗問卷可靠性。整個問卷的內部一致性系數為0.968，各個維度內部一致性系數分別為：專業認同0.862、專業精神0.939、專業知識0.962、專業能力0.967。各維度的信度系數處在0.862～0.967之間，本問卷的內部一致性非常好，具有較高的信度。

2.效度

問卷內容主要借鑒教育部頒布的《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》。兩份標準由國內眾多專家學者反復修改最終確定，是指導和評價中小學教師專業發展和開展培訓的主要依據。此外，專門請現任中小學教研員對問卷內容提出修改建議，請高校教育學科的專家學者予以審核。通過因素分析的方法檢驗調查問卷的結構效度發現，問卷各維度之間相關性比較低，這說明各維度之間相對比較獨立。總體而言，問卷內容基本能夠反映調查內容，結構效度比較好。

二、調查結果及成因分析

（一）縣域義務教育階段教師專業發展的總體水平

本研究從專業認同、專業精神、專業知識、專業能力四個維度考察縣域義務教育階段教師專業發展總體水平，見表2。其中，主要從性別、任教學段、教齡、職稱和學校區位等角度進行對比分析。

表2 縣域義務教育階段教師專業發展總體表現

從表2可以看出，縣域義務教育階段教師專業發展總體均值是4.33，高于平均值2.5。其中，專業認同、專業精神、專業知識、專業能力四個維度的均值分別為4.13、4.49、4.35、4.37。四個維度得分也都超出臨界值4。這表明S縣教師專業發展水平整體表現良好，處于中上水平。

可以看出，S縣義務教育階段教師專業發展在四個維度上的表現存在差異，不盡相同。具體而言，專業精神方面平均值最高（4.49）。這表明S縣教師在日常教學中具有較高的工作熱情和良好的精神面貌。然而，教師的專業認同方面分值最低，均值僅為4.13，這反映了S縣教師對教師的專業屬性還不夠自信，對教師職業認同存在不足。總體而言，縣域教師在四個維度上的表現可以歸納為：專業精神得分>專業能力得分>專業知識得分>專業認同得分。S縣教師隊伍的專業認同亟待提升。

（二）縣域義務教育階段教師專業發展水平在性別上的差異

為探究性別因素對S縣義務教育階段教師專業發展的影響，本研究分別對女性教師和男性教師在四個維度上的表現進行了獨立樣本T檢驗，見表3。

表3 縣域義務教育階段教師專業發展的性別差異

表3表明，S縣義務教育階段教師的專業發展水平總體表現上存在非常顯著的差異，并且分別在專業精神、專業認同、專業能力三個維度上有著極其顯著的差異，但在專業知識上沒有顯著性差異。女性教師的專業發展水平無論是在總體上還是在四個維度上均顯著高于男性教師。從圖1可以更加清晰地看到不同性別教師專業發展水平在四個維度上的表現水平。

圖1 縣域義務教育階段不同性別教師的專業發展在 四個維度上的表現水平

從圖1可以看出，男性教師在專業精神維度得分最高，專業認同維度得分最低，各維度分數處于4.05～4.43之間。女性教師的各維度分數處于4.20～4.54之間。盡管男性教師和女性教師各個維度的表現具有差異，但是其變化趨勢具有相似性。即無論是男性教師還是女性教師，專業發展水平從高到低依次為：專業精神、專業能力、專業知識、專業認同。

女性教師比男性教師表現出更高的專業發展水平，其原因可能是女性更加愿意從事教師職業，并且有更高的工作投入。受社會輿論推崇女性從事中小學教師行業的影響，多數女性在職業選擇上傾向于選擇中小學教師。另外，就個體而言，教師職業的穩定性好，以及“寒暑假”有較多空余時間陪伴家人等因素吸引了許多優秀女性從事教師職業。有學者認為，大多數女性教師更加認同和喜愛教師這一職業，在職業選擇上，她們比男性教師更愿意選擇中小學教師職業［6］。此外，女性教師更加安心于教師職業，也更愿意付出精力，表現出更高的職業投入。

（三）縣域義務教育階段教師專業發展水平在任教學段上的差異

不同的任教學段可能會對教師專業發展水平產生影響。因此，本研究通過對問卷進行獨立樣本T檢驗，以探究S縣義務教育階段小學和初中教師在專業發展水平上的差異，見表4。

表4 縣域義務教育階段教師專業發展任教學段差異

表4顯示，S縣義務教育階段不同任教學段教師的專業發展水平在總體上表現出非常顯著差異。從具體維度來看，教師專業發展水平除在專業精神維度沒有顯著差異外，在專業知識、專業能力、專業認同三個維度均具有非常顯著性差異。通過比較均值可以發現小學教師在專業精神、專業能力、專業知識、專業認同四個方面均優于初中教師。從圖2可以更加清晰地看出不同任教學段教師專業發展在四個維度上的表現水平。

圖2 縣域義務教育階段不同任教學段教師的專業發展在四個維度上的表現水平

通過圖2可以看出，在專業精神維度，S縣義務教育階段小學教師與初中教師均值相差無幾（初中教師僅比小學教師少0.02）。但是在其他三個維度上，小學教師均值均顯著高于初中教師。

小學教師專業發展水平高于初中教師這一現象的原因有三個：一是目前盡管國家在教師資格證考試中明確規定“報考小學教師資格，應當具備大學專科畢業及以上學歷”，“報考初級中學教師資格，應當具備大學本科及以上學歷”，但是從現實來看，小學新入職教師大部分具有本科學歷，與初中教師的學歷相當。二是許多高校設置了小學教育專業，而沒有設置中學教育專業。小學教育專業的師范生通過四年有針對性的專業學習很大程度上提升了部分小學教師的專業素養。三是與初中相比，小學階段沒有升學壓力，小學教師的自主性更高。唐海朋通過實證的方式發現，教師自主與職業幸福感和工作投入均呈顯著相關［7］。因此，小學教師擁有較高的專業自主權，這有利于激發小學教師的專業發展動機，從而促進小學教師專業發展水平。

（四）縣域義務教育階段教師專業發展水平在教齡上的差異

本研究調查了1～3年、4～5年、6～10年、11～15年、16～20年、21年以上不同教齡階段的教師，并且以教齡為自變量，對調查數據進行單因素方差分析，以探究教齡因素對教師專業發展的影響，見表5。

表5 縣域義務教育階段教師專業發展的教齡差異

表5的數據表明，義務教育階段不同教齡中小學教師的教師專業發展水平總體上并不存在顯著性差異，但在教師專業認同方面存在顯著性差異（F=8.80，P=0.00）。從圖3可以比較直觀地看出不同教齡的教師專業發展在四個維度上的表現水平和變化趨勢。

圖3 縣域義務教育階段不同教齡教師的專業發展在四個維度上的表現水平

通過圖3可以看出，1～3年教齡的教師專業發展在各個維度上的表現水平從高到低依次為：專業精神、專業能力、專業認同、專業知識。4～5年教齡和6～10年教齡的教師專業發展在各個維度上的表現水平從高到低依次為：專業精神、專業能力、專業知識、專業認同。11～15年教齡、16～20年教齡、21年以上教齡教師專業發展在各維度上的表現水平呈現出大致相同的趨勢：首先是專業精神，其次是專業能力和專業知識，并且專業能力和專業知識的均值相差無幾，最后是教師的專業認同。總之，各個教齡階段教師在專業精神維度均值最高，在專業認同維度均值最低，專業知識和專業能力維度均值大體相當。

具體來看，不同教齡階段的教師在專業認同維度存在顯著性差異，大體呈現“U”狀。1～3年教齡教師專業認同均值最高，為4.38；4～5年教齡的教師專業認同均值開始下降，為4.05；11～15年教齡的教師專業認同均值達到最低點，為3.72；而16～20年教齡的教師專業認同均值開始上升，達到4.05；21年以上教齡教師的專業認同均值繼續上升，為4.11。出現這種現象的主要原因可能是，教師在職業生涯初期，經過大學時代的知識和技能儲備，對教師職業充滿期待，會表現出較高的專業認同。但是隨著工作年限增長，工作壓力開始增加，并且家庭中各種瑣碎的事情層出不窮，教師職業倦怠感開始增強，教師的專業認同開始降低。伴隨著教齡增加，許多教師開始成長為熟手教師，甚至是專家教師，對于教學工作開始駕輕就熟；并且隨著子女長大，家庭壓力開始減小，教師的專業認同感又開始回升。

（五）縣域義務教育階段教師專業發展水平在職稱上的差異

本研究以教師職稱為自變量，分別對新入職、初級、中級與副高職稱的中小學教師專業發展水平進行單因素方差分析，探討教師職稱對S縣義務教育階段教師專業發展水平的影響，統計結果如表6所示。

表6 縣域義務教育階段教師專業發展水平的職稱差異

通過表6可以看出，不同職稱教師在專業發展總體水平上不存在顯著性差異。但是在專業認同（F=8.54，P=0.00）和專業知識（F=4.84，P=0.00）兩個維度具有非常顯著性差異。從圖4可以較為清晰地看出不同職稱教師專業發展在四個維度上的表現水平和變化趨勢。

圖4 縣域義務教育階段不同職稱教師的專業發展在四個維度上的表現水平

通過圖4可以看出，新入職教師專業發展在各個維度上的表現水平從高到低依次為：專業精神、專業能力、專業知識、專業認同（專業認同均值與專業知識均值相等）；初級職稱教師專業發展水平在四個維度上的表現水平從高到低分別為：專業精神、專業能力、專業知識、專業認同；中級職稱教師專業發展水平在四個維度上的表現水平從高到低分別為：專業知識、專業精神、專業能力、專業認同；副高級教師專業發展水平在各個維度上的表現水平從高到低分別為：專業精神、專業知識、專業能力、專業認同。

在專業認同維度，新入職教師均值最高，其次是初級職稱教師，中級職稱教師達到最低點，而副高級職稱教師均值又開始回升。這與教齡對教師專業認同的影響表現出大致相同的規律，出現這種現象的原因也應該大致相同，在此不再贅述。在專業精神、專業知識、專業能力三個維度，初級教師均值都是最低。出現這種現象的原因是，教師隨著工作年限增長，初為人師的興奮感開始消退，面臨工作和家庭雙重壓力，自我效能感開始下降。另外，從外部環境講，持續性、針對性的新教師專業發展支持體系的缺失也是一個重要原因。

（六）縣域義務教育階段教師專業發展水平在學校區位上的差異

為探明不同學校區位教師專業發展的差異情況，本研究對城區學校、平原學校、山區學校的教師進行了抽樣調查和分析，具體數據見表7。

表7 縣域義務教育教師專業發展水平的學校區位差異

表7的數據表明，不同學校區位的教師在專業發展總體水平上具有非常顯著的差異（F=9.51，P=0.00）。并且在專業認同（F=9.60，P=0.00）、專業 精 神（F=4.70，P=0.01）、專 業 知 識（F=13.05，P=0.00）、專業能力（F=16.21，P=0.00）四個維度均表現出極其顯著的差異。

通過圖5發現，在專業認同維度，山區教師均值最高，其次是平原教師，最后才是城區教師。這可能是因為在城區和平原，教師與公務員等其他職業相比，職業優越感并不明顯，從而導致這兩個區域教師的專業認同感比較低。而在山區學校，教師具有學歷優勢，且職業穩定，能夠受到村民的尊崇，有較強的職業榮譽感和職業聲望。另外，國家和地方政府推行的鄉村教師補貼，提高了山區教師的收入，從而提升了山區教師的專業認同感。

圖5 縣域義務教育階段不同學校區位教師的專業發展在四個維度上的表現水平

在專業精神維度，平原教師均值最高，城區教師均值緊隨其后，相差無幾，山區教師均值最低。這主要可能是因為城區和平原地區的學校管理相對比較規范，對教師的專業精神要求更高，比如對教師的衣著、言談、出勤等均有比較細致的規定，長期以往內化為教師的專業精神。而山區教師則更多依靠教師自覺，從而導致山區教師專業精神較弱。

在專業知識和專業能力方面，均是城區教師均值最高，平原地區教師次之，山區教師最低。出現這一問題的原因是，長期以來，城區學校集聚了縣域最優秀的師資，他們具有相對比較淵博的專業知識和扎實的專業能力。而山區學校的優秀教師則流向城區，剩下的教師大多是由原來的“民轉公”教師組成，他們學歷低，各類專業培訓和對外交流學習機會相對較少，專業知識和專業能力較差。

三、縣域義務教育教師專業發展的提升策略

基于對S縣義務教育階段教師專業發展現狀的調查研究結果，為破解縣域義務教育階段教師專業發展存在的難題，加快推進縣域義務教育階段教師專業發展，提出以下四點建議。

（一）加快推進“縣管校聘”改革，實現優質均衡目標

“縣管校聘”是目前正在大力推進的一項教育改革政策，其目的是推進中小學教師隊伍縣域內統管統用、合理配置，實現教師由“學校人”向“系統人”轉變。“縣管”即縣級教育行政部門按照職能分工，根據相關部門核定的編制和崗位總數，依法履行對中小學教師的公開招聘、調配交流等管理職能；“校聘”則要求學校根據需求科學設置崗位，組織本校教師公開競聘，依法與教師簽訂勞動合同，并且負責教師的日常管理和服務工作。

S縣已經在2018年推行第一輪“縣管校聘”改革，取得了顯著成效。優化了校際間教師資源配置，并且在一定程度上緩解了教師職業倦怠嚴重的局面。今后應該加快推進“縣管校聘”改革，破解體制機制桎梏，提升教師專業發展的內在動力，實現縣域內師資水平的優質均衡。具體可以從兩個方面入手：一是整合縣域內人社、編辦等機構關于教師的管理職能，以教育行政部門為依托，成立專門的教師管理和服務機構，負責縣域內教師的管理和服務工作；二是完善各項教師流動保障措施，如“發放流動補貼”“發放交通補貼”“解決子女入學問題”“提供住宿”等［8］，解除教師流動的后顧之憂，保護教師流動意愿。

（二）滿足教師心理需求，激發教師專業發展內部動機

從根源上講，教師專業發展是教師的“分內事”，教師應當主動承擔起自身專業發展的責任。因此，應該激發教師專業發展的內部動機，從而帶動教師整體發展。按照自我決定理論的觀點，個體內部動機的產生有一個先決條件，即需要滿足個體三個心理需求：自主需求、勝任需求、關系需求［9］。從教師專業發展的角度來講，第一，應滿足教師的專業自主需求。把教師專業發展的自主權還給教師，按照教師自我需求，自主決定參加培訓內容、培訓形式、培訓時間等，避免以往教師的“被動式培訓”。第二，應滿足教師的崗位勝任需求。首先從教師招聘環節入手，從道德勝任力、知識勝任力、教學勝任力三個方面考察應聘者是否勝任教學崗位，把最適合的應聘者選聘到教師崗位上［10］；其次是開展基于教師需求的精準化培訓，既要補足教師專業發展短板，也要幫助教師發展教學專長。第三，應滿足教師關系需求。教師的關系主要包括三類：教師與學生的關系、教師與家長的關系、教師與同事的關系。改善師生人際關系最根本的是教師要樹立以人為本的教育理念，尊重學生的合法權益。改善家校關系，要發揮家長委員會的作用，加強與家長的溝通。改善教師與同事的關系，關鍵要構建教師專業發展共同體。此外，學校領導重視教師專業發展是學校人際關系和諧的重要方面［11］。

（三）改善城區教師的生存境遇，提升教師專業認同感

本研究發現，山區教師專業認同感要優于城區教師。其主要原因是近年來國家高度重視鄉村教師隊伍建設，大力推行鄉村教師補貼，改善了山區教師的經濟狀況，從而提升了山區教師的專業認同感。而城區教師由于工作在縣城，沒有鄉村補貼，工作壓力大，家庭開支大，職業的優越性并不凸顯。另外，城區教師會主動與山區教師比較，其認為自身工資低、壓力大，從而導致城區教師的專業認同感低于山區教師。

因此，在逐步實現鄉村教師“下得去、留得住、教得好”目標的同時，應該重視城區教師的生存境遇，提升城區教師專業認同感。一是縣級財政可以提供專門經費用于城區教師工資改善，確保城區教師工資總量增長。二是進一步推進城區中小學教師績效工資改革，切實體現出“優勞優酬”的原則。三是鼓勵城區教師到山區交流，并確保交流輪崗教師能按時拿到鄉村教師補貼。

（四）開展培訓者培訓，構建縣域內教師專業成長生態系統

加強縣級教師培訓機構建設，實現培訓重心下移是目前教師培訓的趨勢。縣級教師培訓機構建設，不僅是“教、科、研、訓”等機構的簡單撤并，更關鍵的是培訓者團隊的建設。因此，應該抓住兩支隊伍，開展培訓者培訓，構建縣域內教師專業成長的生態系統。第一支隊伍是教研員。教研員大部分是從一線教師中脫穎而出選拔出來的，具有豐富的教學經驗，應該成為專職的培訓隊伍。第二支隊伍是名師工作室主持人。可以依托縣域名師成立分學科、分學段的名師工作室，工作室由主持人、成員和學員組成。主持人由縣域名師擔任，負責工作室的建設和引領工作。成員由縣域骨干教師組成，其主要職責是開展教科研促進自身成長，協助主持人帶領學員成長。學員由新入職教師組成，其主要任務是通過向工作室主持人和成員學習，盡快進入教師角色。