言語表達與兒童的創造力培養

余志君

詩性即創造，而創造的核心是創造性思維。兒童的語言和言語的發展，是兒童思維和創造力發展的重要條件。創造并不神秘，語言的學習材料和言語表達的實踐，處處都有創造性思維的體現。創造也并非孤立的訓練，它就在日常的語文課程中。用好聯想、逆向、替換、組合四種創造的方法，人人都會創造，處處都有創造。

一、中低年級是培養兒童言語表達創造力的關鍵階段

國外教育理論認為，中低年級是學生創造力形成的重要階段。Kirkpatriok在1900年的創造性想象測驗發現小學前三年級兒童的創造性想象較后三年級兒童的多。Simpson在1966年的創造性想象測驗結果表明，小學三年級兒童得分最高，四年級后逐漸下降。Torrce及其同事運用明尼蘇達創造性思維測驗對小學兒童進行研究，證明小學一至三年級兒童的發散性思維隨年齡增長而提高，四年級后開始下降，9歲是創造力發展的一個下降點。我國學者對小學三至五年級兒童進行創造性思維潛能測驗，結果表明，四、五年級的平均成績低于三年級。這讓我們聯想到維柯所說的只在推理能力最薄弱的人們那里才能找到真正的詩性詞句，也就是說詩性語句是由于語言的貧乏和表達的需要。

人們普遍認為，創造力是指產生新思想，發現和創造新事物的能力，它是成功地完成某種創造性活動所必需的個性品質，是每一個健康的個體都具有的一種普遍心理能力。在兒童早期，創造力就以各種形式表現出來，并隨兒童年齡增長而發展。

美國心理學家泰勒根據創造成果的新穎程度和價值大小，把創造力分為五個層次，其中最基礎的層次“表達創造力”是兒童在日常生活中表現出來的創造力，如兒童語言表達、 繪畫或歌舞表現的創造力。由此可見，在小學階段保護和培養創造性思維并發展其表達式創造力的必要性與重要性。

二、培養兒童言語創造力是語文教學的應有之義

兒童的語言和言語的發展，是思維和創造力發展的重要條件。

在學會語言之前，兒童認識世界依靠形象，然而畢竟所見有限。掌握語言，讓兒童可以認識看不到的、聽不到的、感知不到的東西，從口語和書面語獲得豐富的材料，想象與創造也就有了更靈活的內容。當兒童可以脫離具體形象的束縛，將更多的事物聯系起來，聯想創造的空間就更大了。

兒童的言語發展本身就是創造。言語的表達僅靠模仿、記憶是永遠學不完的，每個孩子從牙牙學語開始，就在創造自己的語言。有時孩子會說出大人意想不到的話，有的話恰當，有的話不恰當，父母要給予鼓勵，因為這是孩子在創造。進入小學以后，詞匯和語法的掌握、言語的發展和內部言語的產生都為創造力的發展提供了更豐富的載體，孩子的思維也產生了飛躍。

很多語文教師認為語文學科跟創造力培養沒太大關系，甚至認為語文教師在兒童創造力培養中很難有什么作為，以為美術教師、科學教師才更適合培養兒童的創造力，這是一種很深的誤解。2011至2014年，我主持的廣東省教育科學規劃研究課題《通過言語表達訓練提升中低年級小學生創造力的研究》，圍繞言語表達，保護和培養學生純真、自然的創造力，探索培養學生的觀察、發現、思考并從中進行創造性表達的能力，從而使少年兒童的創造力在思維發展的關鍵年齡階段得以充分發展。

創造性思維是創造力的核心。學生入學后首先受到的是行為規范養成教育，班級授課訓練學生統一行為規范、統一尋求標準答案。課題剛開展時我明顯感到學生受思維的局限，進行發散聯想、逆向聯想時會陷入緘默，言語表達趨同，在這樣的言語表現中難見思維的創造性。經過一段時間后，學生思維明顯活躍，能夠在教師引導下運用聯想、替換、逆向、組合四種方法進行靈活的言語表達，逐步表現出思維的創造性品質，這種變化也讓同班級的其他學科教師甚為感慨。如《小小竹排畫中游》中的“兩岸樹木密”，教師問：“除了樹木密，你還見過什么是‘很密的？”在“小草密”“花兒密”“樹葉密”“雨點密”“黑云密”之后，學生又相繼喊出“頭發密”“玉米粒密”“書上的字密”“路上的腳印密”“城里的房子密”……在這類多角度發散聯想的言語表達中，我們能清晰地看到學生的思維是如何被教師引向流暢、變通與獨特的。

兒童天然具有詩人的氣質與情感，他們能憑著敏銳的感覺和天真的本性，直覺、形象地認識事物和把握本質。我們的課題研究中這樣的例子舉不勝舉。孩子們的言語創作閃爍著詩性直覺之花，他們用自己的眼睛去看別人看到的東西，但能在別人司空見慣的東西上發現美和詩意。

教師在國家統一課程的實施中為兒童的自然本性創造了合適的土壤，孩子們的詩性直覺得以充分展示，教師在保護和培養學生純真、自然的創造力同時，自己也變得更有激情和創造力。

我們反復強調不要把“創造”神秘化。其實，語言的學習材料和言語表達的實踐，處處都有創造性思維的體現。學生需要知道，我們現在所學的，無非也是“人”創造出來的，我們學會其中的方法，也可以進行卓越的創造。教師則要認識到，我們的教學并非是將創造性思維訓練當成一個孤立的學習訓練內容，而是將原有學習目標、內容，與創造性思維有機結合，充分運用語文教材中已有的創造性思維內容。創造性思維的介入，會使學生更好地理解課文，了解方法，記憶知識，增長本領。

三、語文教學中創造性思維訓練的方法

我們突出運用四種創造性思維的方法，結合日常語文課中的言語表達引導學生練習。這四種方法是聯想、逆向、替換、組合。其中，聯想和逆向具有發散性和突變性，替換和組合具有收斂性和邏輯性。抽象出這四種主要的創造方法，是幫助學生看穿本質，掌握方法并能進行更多自由、開放的創造，并應用到各學科的學習，以及對自己、對成長、對社會的思考當中去。當然，最終是要回歸到言語表達上。

方法一：聯想

人們在觀察世界、認識自然、求知創新的過程中，在日常生活中，常常會產生聯想。聯想就像紐帶橋梁，將各種各樣的事物和人的思維聯系起來，讓人們產生新思想、造出新事物。詩人的真摯詩情，作家的文思泉涌，音樂家的妙曲橫生，科學家的精彩假設，政治家的深謀遠慮，發明家的標新立異……都離不開聯想。世界有多大，聯想的空間就有多大，失去了聯想也就失去了創造。

語文課亦是如此，聯想無盡，創造無限。

如一堂一年級的語文課堂上，教師可隨時帶領學生展開聯想。

師：春天有什么？

生：春天有花、鳥、人、山、水……

師：打開課本，一起讀詩：“遠看山有色，近聽水無聲。春去花還在，人來鳥不驚。”看，圍繞“春天”進行聯想，將聯想到的東西組合起來，就成為了一首詩。

這是運用聯想幫助我們理解語言作品的創造。

師：我們也可以做個練習，由“魚”展開

聯想——

生：魚，魚肉，魚鉤，魚皮，漁船，輪船，太

空船……

師：根據豐富的聯想，可以編一個故事，還可以畫一幅畫：一艘鯨魚形狀的太空飛船，在金色的月亮前駛過……

這是運用聯想幫助我們進行創造。

語文課堂上，我們可以帶領學生一起來研究，那些了不起的作品是怎樣被“創造”出來的。比如，李白的《靜夜思》千古傳誦，這么有名的詩是怎么寫出來的呢？“光—霜—月—故鄉”，其實，就是聯想啊！試想：詩人作客他鄉深夜不眠，庭院寂寥，皎潔月光灑在床前，乍一望去，好像是地上鋪了一層皚皚的白霜。可是定睛一看，這哪是霜痕，分明是月色啊，不免抬頭望去，一輪明月正掛在窗前。夜空如此明凈，月光如此清冷，詩人凝望著異鄉的月亮，而產生遐想，想到故鄉的月亮、故鄉的親人、故鄉的一切。想著想著，頭漸漸低了下去，完全陷入沉思之中。“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉。”偉大的詩就是在一步一步聯想中產生的，聯想幫助詩人完成了詩的創作。

如此，我們就把原是學生被動學習的內容，變成揭示創造者創造方法的過程，學習就成了探索與發現的過程。讓學生去模仿和學習這樣的創造，學生就有了學習的自信（不是仰望別人），學生就體驗到了真正的學習快樂，學生也就學會了創造。

我建議語文教師在課堂上安排一些語言小游戲，比如“詞語接龍”，耗時不多，學生喜歡。在游戲中不僅可以考察學生的詞匯量、反應速度，也可以考察他們的聯想能力。

“詞語接龍”的玩法：每人說一個詞，要求詞與詞之間首尾相連，后一個詞的第一個字是前一個詞的最后一個字，可以是同音字，或諧音字。可以找一支筆或一朵花，類似接力棒、麥克風，用來傳遞，烘托氣氛。學生會非常喜歡這樣的游戲。

也可以玩“句子接龍”“故事接龍”。大家輪流說句子，后一個句子開頭的詞是前一個句子末尾的詞，或者后一段故事的開頭要承接前一段故事的結尾，使之一波三折不斷發展。

我曾經和大學里的教授朋友玩詞語接龍游戲。有趣的是，教授并不能夠像小孩子一樣應答如流，面對某個詞似乎要略略思忖才能確定，接龍的速度不快。也許知識豐富的成年人更習慣于尋求邏輯關系，而詞語接龍不依賴邏輯，需要的是開闊的想象空間。小孩子知識經驗不足，思維定式少，接龍時不易凝滯在一個點上，也就更能夠自由、流暢地展開聯想。

聯想的游戲很多。遙望天空，月亮、星星、云，都是那樣引人遐想：它們什么樣子，好像是什么，發生了什么變化，它們看到了什么，對誰會說些什么，它們之間會有怎樣的故事，甚至可以純粹地做“白日夢”。成人是不屑做白日夢的，孩子卻不同，在孩子那里，白日夢與夜晚夢一樣都是愿望表達的一種方式。假如你生活在童話的城堡里，我們的生活會是什么樣？如果我們生活在古代，你希望生活在哪個朝代？你會是什么樣子？我們大家會發生什么故事？從創造的角度來說，白日夢是思維沒有被禁錮的標志。在這樣的游戲當中，孩子們所做的就是創造。

方法二：替換

替換法，也叫換元法。是把語言材料中的某個元素，換成另外的東西，得到新的表達效果的一種方法。語文課程的學習，經常要用到替換法。

如識字課：悶，閉，閑，閃……換“門”中的字。這是替換。

又如造句：

太陽升起來了。

月亮升起來了。

國旗升起來了。

這也是替換。同樣是“升起來”，將太陽換成月亮、國旗，體現了聯想中思維方向的突變。

如《爺爺和小樹》：

“我家門口有一棵小樹。冬天到了，爺爺給小樹穿上暖和的衣裳。小樹不冷了。夏天到了。小樹給爺爺撐開綠色的小傘。爺爺不熱了。”

“暖和的衣裳”——那是衣裳嗎？運用了替換。

“綠色的小傘”——那是小傘嗎？仍然是替換。

又如《風娃娃》，引導發散式聯想：

“大風吹，吹什么？”

——吹動風車，吹動帆船，吹跑衣服，吹翻風箏，吹折樹枝……

“風娃娃能吹看不見、摸不著的東西嗎？”

——吹響號角，吹響琴聲，吹響歌聲，吹美心靈……

替換法的運用，讓聯想在發散中具有了某種突變性，往往給言語表達帶來耳目一新的效果。

方法三：組合

兩種或兩種以上事物或因素組織在一起，構成新的事物或新的結果，就是組合。愛因斯坦說過：“組合作用似乎是創造性思維的本質特征。”日本創造學家高橋浩指出：“創造的原理，最終是信息的截斷和再組合。把集中起來的信息分散開，以新的觀點再將其組合起來，就會產生新的事物或方法。”

人類的許多創造成果來源于組合。組織得好的石頭能成為建筑，組織得好的詞匯能成為漂亮文章，組織得好的想象和激情能成為優美的詩篇。在自然界和人類社會中，組合想象非常普遍，組合的可能性無窮無盡。例如最簡單的組合，飯鍋和電爐組合在一起就成了電飯鍋，而水杯和電爐組合在一起則成了電熱杯。總之，只要根據需要，把不同的事物有機結合起來，就有可能創造出新事物。

漢字的形體就是由筆畫組合成的，最少的是一筆，如“一”“乙”，在常用字里有的字多到二十幾筆的，如“麟”“囊”“贛”“鑲”，都是筆畫的組合。兩個單獨使用的字作為部件，可以組合為一個新字，例如“人”和“言”組合成“信”，表示人講話要真誠，“信”當“誠”講。“戈”和“止”組合成“武”，表示拿著戈有所行動，武力征伐之意。這些是會意字。形聲字則是用一個表示意思的部件和一個表示讀音的部件來組合成一個字，如“江”“河”。《說文解字》中這樣組合而成的形聲字有7000多個，它們既是部件的組合，也是音和形的組合。事實上形聲是最有創造力的造字法，“氖、氦、氨”“鈾、醚、醛”這類化學家造出來的字，“進、園、鐘”這類經過簡化的漢字，都是采用形聲組合造字的方法。字與字又可以組合成不同的詞，不同的字詞組合成句，句與句組合成文段，語文學科本身就離不開組合創造。

語文課堂上可以開展一些組合游戲，培養學生的言語表達創造力。

如“隨機造句”：用小紙條分類寫詞（名詞、動詞、量詞、介詞、形容詞等），每人依次抽取，隨機組成句子。如“靈活的奶牛編制一扇窗子”，這樣的句子奇特滑稽，帶來孩子們笑聲的同時，也帶來更豐富大膽的想法。

又如隨機編故事的游戲，用小紙條隨意寫上名稱、場景和活動的詞語，放入不同盤子。每人隨機抽取三張不同類的紙條，用五分鐘編故事。如：茄子、世界大戰、握手。設想，抽到這三個詞的孩子，會編出怎樣的故事？

方法四：逆向

逆向，即反向。當人們習慣朝著某個固定的思維方向思考問題時，而你卻獨自朝相反的方向思索，這樣的思維方式就叫逆向思維。

“反其道而思之”，讓思維向對立面的方向發展，從問題的相反面深入地進行探索，常能產生新想法，創造新結果。孩子們熟知的司馬光砸缸救人的故事，有人落水，常規的思維模式是“救人離水”，而司馬光面對緊急險情，運用逆向思維，果斷地用石頭把缸砸破，“讓水離人”，救了小伙伴性命。因此，逆向思維的結果常常會令人大吃一驚，喜出望外，別有所得。

語文課堂上可以開展逆向思維游戲。

如“聽口令，反著做”：教師說“起立”，孩子們就要坐著不動;教師說“舉左手”，孩子們就要舉右手;教師說“向前走一步”，孩子們就要往后退一步。同樣，也可以進行說反義詞的游戲。“白天”對“黑夜”，“勤勞”對“懶惰”，“開始”對“結束”……總而言之，“反著來”才行。這種游戲任何時候都可以進行，孩子們通常都表現得很興奮，注意力高度集中，在積極快樂的參與中訓練了思維的逆向與敏捷。

還有完全不考慮邏輯的“顛倒”游戲，適合低年級孩子。比如“顛倒詞語”：教師說“蛋糕”，孩子們說“糕蛋”。諸如“炒菜—菜炒”“窗戶—戶窗”“回家—家回”，這雖很無厘頭，但確實有著強烈的幽默感，能夠令課堂氣氛瞬間活躍，暗示孩子們要敢于打破常規，大膽去想。又如“顛倒句子”：“太陽下山”顛倒過來說成“山下太陽”。“媽媽織毛衣”顛倒過來說成“毛衣織媽媽”。孩子們爭先恐后搶著說，并伴隨哈哈大笑。或許有教師擔心在測試卷上出現這樣顛倒了的詞句而導致扣分，但事實上從來沒有發生過這樣的狀況，孩子們哈哈大笑地投入這樣的游戲，并非他們不知道規范準確的詞語和句子是怎樣的，而是他們樂于創造不同而又好笑的東西，在語言游戲中享受創造的樂趣。

比較有挑戰的逆向游戲是“顛倒故事”。故事一般順序是：“先……再……然后……最后……”做逆向思維練習時，則要將故事反過來說，需要打破時間的邏輯，不易完成，需要孩子們投入更多的專注。

四、語文教師在不同課型中的教法創新

在日常語文教學中，我們注重每堂課都設計好兩個環節：“玩一玩”“練一練”。其中“玩一玩”環節，主要采用上述培養創造力的小游戲，供教師選擇使用;“練一練”環節，則由教師把語文課程中的“聯想、組合、替代、逆向”等創造方法提煉出來，加以明確后運用到教學中去，教師結合教材從這四種創造方法中選擇一種或幾種進行訓練設計，以強化言語訓練的教學策略、方法實施常態語文課程，以達到在言語訓練中提升學生創造力的目的。

識字教學。教師采用動詞提示法“加一加”“減一減”“變一變”“換一換”進行識字教學，使學生在積極的觀察、記憶、聯想、比較、構造等思維活動中獲得自主識字的能力。陳旖旖等教師則抓住兒童天生的好奇心，牢牢抓住“編字謎”“猜字謎”這一獨特的“字謎教學法”，激發學生的創造潛能，引導學生在觀察、想象中制造無數關于漢字的“隱喻”，以每個學生獨特的語言方式加以揭示與表達，編出一個個生動形象的字謎，為識字帶來無限的樂趣與挑戰。

閱讀教學。閱讀課常穿插詞語接龍、說反義詞、顛倒詞句或詞語四步聯想等語言游戲，從中展開創造性思維練習。進行重點詞句教學時，常采用聯想、替換、組合相結合的方法理解與表達，從中掌握重點詞句的意思并靈活運用。教師常要求學生為故事設想一個原因（如《丑小鴨》中的天鵝蛋為什么會在鴨媽媽那里），給課文續編一個不同的結尾（如為《松鼠和松果》編一個完全不同甚至是相反的結尾），或是逆向想象（如《太陽》一課“如果沒有太陽這個世界將會怎樣”）。香華實驗學校程敏芬老師針對三年級下冊第三單元的閱讀教材采用變換角度復述、扮演角色復述等方式，學生讀了《蜜蜂》扮演法布爾或女兒，讀了《玩出了名堂》變身列文虎克，讀了《找駱駝》選擇扮演老人或商人，讀了《花鐘》則扮演導游，創造性地復述文章內容，極大地激發了學生的挑戰心，學生在復述中有意增加富有想象力的細節，使復述明顯具有創造性。

語文園地教學。“我的發現”“日積月累”版塊中無論是形聲字規律練習，還是短小詩歌的積累背誦，老師們都能讓學生進行饒有趣味的兒歌創編。學生在“我的發現”里看到不同部首的字被歸在一類，何麗老師就引導他們編出：有“足”快快跑，有“饣”能吃飽，有“氵”能洗手，有“扌”能做事，有“口”能說話，有“犭”是動物，有“忄”有感情，有“艸”是植物……“日積月累”欄目則給學生提供了一次又一次模仿創作童謠的機會。

寫話教學。每堂課學生都獲得了自由寫的機會。從一句到一段，甚至到完整的一篇，在創造性的思維被激活后都可以自由地進行。教師在實踐中總結出四步驟：學習范本感受語言—針對某點簡單仿寫—頭腦風暴發散聯想—打開思路自由創作。照此方法，即使學困生也有話可說、有話可寫。童話、童謠、編字謎，都是學生寫話表達結出果實的突出例子。

小學語文教材可以看作是主題統整下的文章集錦，而語文課的形態在絕大多數情況下都表現為文本解讀型，即“初讀課文—分段講讀—總結練習”。然而在這項研究中，我希望老師們著力將語文課轉變為“語言學習型”“言語表達型”。即便是一年級學習李白的《靜夜思》，也可以把教材中本來是學生被動學習的內容，變成揭示創造者創造方法的過程。“偉大的詩是怎么被創作出來的？關鍵是聯想：光—霜—月—故鄉（同在一個月亮下，或在家鄉也看過這樣的月亮）。那么我們也來試著運用聯想的方法，來創作一首詩吧：魚，魚肉，魚鉤，魚皮，漁船，輪船，太空船……一艘鯨魚形狀的太空飛船，在金色的月亮前駛過……”如此一來，學習就成了“探索與發現”的過程，學生去模仿和學習這樣的創造，孩子就有了學習的自信（不是仰望別人），體驗到了真正的學習快樂，學生也就學會了創造。在這樣的課堂中，學生不僅在學習獨立創造，且具有思維和言語表達的新穎性，他們甚至也因此而更具有對別人發明與創造的欣賞能力。

在此過程中，教師也因此而更富有創造力。我們采用共同格式的工作表進行備課，在課題組博客上開設“單元備課單”“每課備課單”“創意及時報”“精彩一刻”“童言童語”等欄目，及時分享教學智慧、課堂心得和學生反饋。課題博客提供了一個創意共享、交流互動、虛實相融的教研空間。當老師們在課題博客上貼出同一課的不同上法與成效時，大家總會迫切地彼此閱讀分享，及時吸納他人的備課成果用于改進自己的教學。852篇課題博客記錄了老師們研究專業成長的點滴，也呈現了大家變得更富有熱情和創造力的變化歷程。

（作者單位：廣東珠海市香洲區潮聯學校）

責任編輯 田 晟