統編習作單元精讀課文的范例價值

闞紅珍

統編版教材中的習作單元是一個特殊的單元，編者所編選的每一篇精讀課文、習作例文都是學生進行單元習作的重要范例。統編版三下習作單元的訓練要點是“想象”，設定的語文要素是：走進想象的世界，感受想象的神奇;發揮想象寫故事，創造自己的想象世界。但從學生的習作經驗來看，為了追求所謂的標新立異，很多學生的想象都是天馬行空，甚至是胡編亂扯。這個單元中《我變成了一棵樹》，作為精讀課文之一，究竟蘊藏著哪些范例資源，能為本次習作提供范例性支撐呢？

一、想象有支架，神奇不零散

《我變成了一棵樹》對于三年級學生而言，篇幅不算短，涉及到的情節發展、角色數量都相對復雜，情節也較為飽滿。從題目來看，“變成一棵樹”是整篇文章想象的發端，更是統領想象的抓手。圍繞“變成一棵樹”這一主題，課文所想象出來的內容包括：樹上長鳥窩、媽媽住進了鳥窩、媽媽分零食、我肚子餓得咕嚕嚕叫、我饞得流口水……

縱觀這些想象支架下的細節，就不難發現兩個核心要點：其一，這些都是在“變成了一棵樹”之后，才能得以發生的，即意味著所想象的內容都依附于統一的背景和主題之下，情節雖多、細節雖豐，但都隸屬于支架范疇，凸顯了中心;其二，所想到的內容體現了鮮明的“人性”和“物性”或為兩者的結合體——這一點，對于學生想象創作的示范性價值尤為明顯。很多學生的習作，之所以出現胡思亂想的局面，就是無視物性特征，想象出來的故事，放之任何一個事物而皆準。

來看看這篇課文所想到的故事：“樹上長鳥窩”——典型的事物特征;“媽媽住進了鳥窩”和“媽媽分零食”——與人物的現實生活緊密相連，是實際生活在想象世界中的映射;“我肚子餓得咕嚕嚕叫”和“我饞得流口水”——體現了人性特征，巧妙將想象性事物與人之本能結合。由此來看，作者的想象不可謂不神奇，但神奇之中卻并不零散，而能夠將所有內容核心聚焦于一點，主要原因就在于作者始終緊扣想象的支架——我變成了一棵樹。

二、想象有邏輯，因果一線牽

學生的想象之所以瑣碎、零散，還在于缺乏應有的邏輯起點。這就要先了解什么是“想象”？想象是生命主體在自身意識作用下對大腦獲取的原始表象信息進行改造和加工，繼而創生出全新意象的心理過程。這里有兩個關鍵處不容忽視：①“大腦獲取的原始表象信息”——由此可見，想象絕不能憑空臆造，而要建立在原始經驗的基礎上;②“改造與加工”——即想象不能局限于現實、拘泥于原始經驗，要借助于再加工、再改造，繼而“生出全新意象”。

再看這篇《我變成了一棵樹》，除了所想象到的情節之外，其實還可以有很多內容可寫。如果追問學生“圍繞著變成了一棵樹，我們還可以寫些什么”，學生能羅列出一大串可寫的情節。

既然可寫的內容如此豐富，為什么作者偏偏要寫課文中的內容，而沒有寫其他內容呢？這一點思考明白，才能懂得“對大腦獲取的原始表象信息進行改造和加工”這點的真正含義。從習作開頭不難看出，媽媽總是在英英玩得最開心的時候催她回家吃飯，為了不讓媽媽掃興，英英才想到“變成一棵樹”，因而才會形成以下的故事發展情節鏈：躲避媽媽催促吃飯—自己變成一棵樹—樹上長鳥窩吸引各種動物—連媽媽也住進了鳥窩—媽媽在鳥窩里給小動物們分零食—我餓得肚子叫——直至留下了口水……

所有的情節都有前因后果，所有的想象都一脈相承。最原始的源頭，全都源自于文章開篇的起因上，這一點，需要在教學中引導學生好好咀嚼、細細品味，讓大膽而富有創意的想象也帶上生活的烙印。

三、想象有細節，單篇成世界

由于受到認知能力的限制，三年級學生的想象往往游離于表層，習作也以輪廓為主體，而無法形成更多的細節。這其實是一種常態，但我們不能聽之任之。俗話說：單絲不成線，孤木不成林。僅僅一個故事框架，絕對難成“世界”。“創造屬于自己的想象世界”，就需要在既有的故事中不斷補充、生發出各種細節，與故事相得益彰。

《我變成了一棵樹》就有屬于作者自己的“世界”：首先，是環境營造的自然世界。變成了一棵樹，我生活的地點不再是溫馨的家中，而在繁茂的樹林，泥土為床、天空為帳;其次，是角色營造的人文世界。變成了一棵樹，我絕不孤獨，身邊有一眾好友。小兔、小刺猬、小松鼠、小鱷魚、小狐貍，一眾“小”字科的“狐朋狗友”。再次，是細節營造的專屬世界。變成一棵樹，身上癢癢的，樹枝長出來了;還長滿了各種形狀的鳥窩，三角形、正方形、長方形、圓形、橢圓形、菱形;還會彎下腰，讓人住進自己長出來的鳥窩里;我嗵嗵的心跳，震得鳥窩丁零丁零響……

這三種世界，其實都不是具體的情節，如果將其刪除，并不影響整體的故事框架。但如果真地刪除，對比一下，這個想象出來的故事味道就淡了，就成了缺少血肉的骨架。

四、想象有內蘊，真義言中藏

這一點對學生想象故事而言，要求有點高了，但課文所展現出來的內容，實在是太高明、太顯著了。課文最后，英英變成了一棵樹，還是沒有逃得過媽媽的“火眼金睛”。媽媽說話了，還對變成樹的英英眨了一下眼睛：“小饞貓，肚子餓了，對吧？英英！”一如既往的關心，甚至還帶有一絲絲調皮和可愛。難怪作者發出感慨和疑惑：“噢，最了解我的人到底還是媽媽。”“哎呀，她是怎么知道我的秘密的？”這樣的結尾有寓意嗎？蘊藏道理了嗎？貌似沒有，因為作者并沒有直接點明或者揭示;但細細讀，又好像有，就藏在媽媽的言行之中，就藏在作者最后的感慨和疑惑之中。若有若無，這是想象類習作蘊藏哲理的最高境界。

從人到樹，視角變了，眼中的媽媽變了，聽到的不再是開篇時“英英，吃飯”那樣短促、生硬的話語。同樣是讓自己吃飯，此時的媽媽，可愛且調皮。一個問號，一個感嘆號，對英英的關心溢于言表，從而讓英英認識到，最關心自己的，“到底還是媽媽”。故事看似并沒有交代事情的結尾，但對媽媽的重新認識不正是這個想象出來的故事最好的結尾嗎？

這樣的想象構思，不僅與前面“想躲避媽媽催促吃飯”的由頭形成了首尾呼應之勢，同時形成了余音繞梁之效果，給讀者帶來了無限的思考。正如葉圣陶老先生所說：“教材無非就是個例子。”在統編版教材的習作單元中，閱讀與寫作有著緊密的內在聯系，精讀課文所承載的范例價值就顯得越發明顯。

教師在解讀統編版習作單元的精讀課文時，要緊扣這個單元所著重訓練的語文要素，精心捕捉文本所表現出來的典型的寫作特點，從而明晰教學應該聚力的方向，充分發揮精讀課文的范例價值，引領學生在習作單元中習得方法、內化認知，更好地為本單元的習作創作提供方向性的支撐。

作者單位：江蘇省徐州市賈汪區團結小學