基于“互聯網+”的啟發式教學法在護理大專生急危重癥教學中的應用

趙驕蓉 趙琳瀟

運城護理職業學院，山西運城 044000

傳統的理論教學和實踐教學中常存在師資力量差異、涉及病種理論多樣、臨床搶救時間緊迫、語言交流不暢、患者及家屬存在誤解等影響因素，同時課程考核模式單一，無法充分彌補護生的個體差異性，且評價體系不完善，對護生臨床處置能力和綜合素質的考核較少，因此護生在臨床學習和觀察中無法較好地形成對疾病的整體把握，也無法形成嚴謹的邏輯思維能力[1]。隨著“互聯網+”教育模式的不斷發展，借助移動設備開展與護生線上線下的互動學習模式已經獲得一定的效果[2]。本研究中期望將“互聯網+”與啟發式教學相結合，通過線上線下的互動學習，為護生創設相應的任務情境，改變傳統教學方式，通過分組學習激發護生的自主思考，通過查找資料或實驗等途徑尋找正確答案，不斷豐富教學內容，鍛煉護生分析和解決問題的能力。現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

采用回顧性研究方法，選取運城護理職業學院2019年100名護理大專生作為對照組，給予常規教學，2020年100名護理大專生作為觀察組，給予基于“互聯網+”的啟發式教學。對照組學員中男12名，女88名，年齡19～22歲，平均（20.04±1.10）歲；觀察組學員中男11名，女89名，年齡19～22歲，平均（20.11±2.97）歲。兩組性別、年齡比較差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。納入標準：①年齡＞18周歲的學員；②入學年限超過1年；③學歷為專科在讀。排除標準：①曾接受其他急危重癥教學專科培訓；②無法按期完成培訓。

1.2 方法

對照組：常規教學。教師在實驗操作前首先進行示范，且在示范過程中配合講解，完成示范后護生憑借學習記憶開展獨自模仿和練習，教師在課堂中進行從旁指導，并通過布置課后作業和定期測驗的方式，督促護生對舊知識進行復習。

觀察組：基于“互聯網+”的啟發式教學法。①分組：教師采用小班教學模式，將100名學員分為10個小組，每組10名，帶教教師對護生課業任務進行及時歸納和總結，每次開展新授課前1周，均把學習任務公布給每個學習小組，并由教師引導護生在學習前查閱相關文獻和專業雜志對需要學習的內容進行初步了解。②教學：護生觀看帶教教師所指定的視頻，該視頻可以是教師自行錄制，也可以是教師指定的網絡視頻或慕課，通過觀看視頻護生完成教師安排的學習任務，并完成在線測試。教師通過QQ群、微信群等方式與護生進行網絡互動和討論，通過網絡互動解決護生在學習中遇到的問題，對護生開展因材施教、動態分析。課堂現場講授中教師講授、演示和分析相關病例，并組織護生以小組形式開展討論，引導其學會使用“互聯網+”的資源進行學習，提高護生自學過程中獲取資源的效率，增強對網絡獲取信息的分析、利用和處理能力。護生在開展實訓課堂前反復觀看教師上傳至網絡平臺中的相關操作視頻，直至其對操作規范熟悉后才可進入實訓練習。并開展實訓操作訓練，由帶教教師通過教學平臺對護生的操作進行點評和糾錯。③自主學習：各小組課后對教師所安排的任務進行總結和匯報，通過PPT演示進行展示，每次演示不超過10 min，演示前由教師幫助潤色課件，修改后進行演示。小組代表完成演示后，由其他小組提出問題，由演示小組進行解答，并開展組內自評和組外互評。各小組均完成演示后，由教師結合案例加以深化。

1.3 觀察指標

①技能考核[3]：使用多功能模擬人考核，參照教學大綱編制內容，考核為百分制。依據臨床真實情景，對護生以下內容的掌握情況進行考察。包括收集資料、提供急救措施、評價護理效果的全過程，具體分為模擬患者主訴文字介紹、疾病信息等。②理論評價：依據教學大綱設計考試命題，考核為百分制，基礎知識和綜合分析分別占60分和40分。③課程教學的認知：包括急護知識、急護技術、對應素質、崗位能力提升情況。④自主學習能力：采用《護理專業護生自主學習能力測評量表》[4]，包括自主學習能力、學習合作能力、信息能力。

1.4 統計學分析

2 結果

2.1 兩組護生技能和理論考核比較

觀察組護生的技能考核和理論考核得分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組護生技能和理論考核比較（，分）

表1 兩組護生技能和理論考核比較（，分）

組別 n 技能考核 理論考核基礎知識 綜合分析 得分觀察組 100 87.69±3.41 52.90±3.92 37.10±2.92 89.85±2.89對照組 100 79.12±461 50.05±4.01 33.60±2.80 83.06±3.50 t值 3.827 2.419 2.274 2.021 P值 0.009 0.018 0.035 0.045

2.2 兩組護生對急危重癥護理學課程教學的認知比較

觀察組護生急護知識、急護技術、對應素質、崗位能力提升均優于對照組，差異有統計學意義（P＜ 0.05），見表 2。

表2 兩組護生對急危重癥護理學課程教學的認知比較[n（%）]

2.3 兩組護生自主學習能力比較

觀察組護生的學習合作能力、信息能力、自主學習能力總分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜ 0.05），見表 3。

表3 兩組護生自主學習能力比較（，分）

表3 兩組護生自主學習能力比較（，分）

組別 n 自主學習能力 學習合作能力 信息能力 總分觀察組 10038.23±3.95 28.92±3.21 41.19±4.73106.54±7.46對照組 10039.53±5.81 26.47±5.22 36.98±5.46 99.84±9.46 t值 1.741 2.293 2.175 2.421 P值 0.078 0.027 0.041 0.017

3 討論

急危重癥醫學是一門融合多學科、多系統專業知識和技能的學科，其涵蓋外科、內科、生理、病理、婦產科等多門學科，因此該科室的護理人員不僅需要具備扎實且全面的基礎理論知識，還應當具備嚴謹的邏輯思維能力和分析病情、處理問題的應變能力[5-6]。護理教學質量是護理教育階段整體水平的重要影響因素之一，傳統的教學模式常局限于形式，對護生的開創思維和自主學習能力開發效果不佳[7]。有學者指出[8]，學習并不是最終結果，而是過程，傳統的護理教育教學中主要以“教師講授護理問題并提出處理措施”為主導，限制了護生由因及果的提問式探索過程，護生只是在被動接受教師灌注的知識。因此傳統護理教育教學后護生常無法明確學習目的，不能將所學知識與臨床實際問題相互聯系，臨床操作能力和問題應變能力較差。

本研究結果顯示，與對照組相比，觀察組護生的技能考核和理論考核得分均升高，觀察組護生急護知識、急護技術、對應素質、崗位能力提升均較優。是由于“互聯網+”教育中將護生的被動學習過程轉變為主動學習，在許多教學環節中教師均通過使用便捷的信息化方式對相關知識進行傳授，合理促進了知識的內化，改變了傳統的教師主講、護生聽課模式，提高了護生的學習效率[9-10]。在“互聯網+”模式的教育中，護生可依據自身掌握情況安排學習時間，學習時間和方式不會受到時空的限制，能夠隨時隨處與教師和同學在線答疑解惑，改變了傳統的課堂授課模式[11-12]。其次，教師在講授和護生在匯報任務的時候均能夠通過使用圖片和視頻，將枯燥無趣的知識變得生動形象，促進了護生對知識的學習興趣，幫助了其理解，也更符合現代化教學的要求和趨勢[13-14]。本研究結果顯示，觀察組護生的學習合作能力、信息能力、自主學習能力總分均升高，是由于在教師引導下，護生通過課前、課后在QQ群、微信群里預習、討論學習內容，護生對疑惑之處進行提問，教師在線解答，其余護生參與討論，提高了護生的溝通能力和學習興趣，潛移默化中加深了其對理論知識和操作技能的理解和掌握，提高了綜合能力。同時教師在課前將所需要學習的內容分發給各小組，在課前查閱資料的探究過程中小組成員通過啟發思維、激發興趣，設計并展示PPT，保持整個學習過程中處于思維活躍的狀態，不斷通過自我設疑和制造懸念，組間互相提問和解答，幫助了護生在學習興趣中獲取了大量的知識能力，達到有效學習目的[15-16]。且教師在教學過程中通過激發啟發性思維，提出有興趣的問題，使學生在課堂上思維活躍，通過不斷設置問題制造懸念，提問和回答，引導學生思考[17]。同時在該過程中學生們會覺得聽課是一種樂趣和享受，并在快樂中獲得了大量的知識，提高了學習合作能力和信息能力，達到教學的目的和效果。

綜上所述，基于“互聯網+”的啟發式教學法在急危重癥教學中能夠提高護理大專護生的技能和理論掌握，提高其對急危重癥護理學課程教學的認知和自主學習能力。