與幼兒共情，以專業的愛接納回應

呂春妹 胡秀秀

《幼兒園教師專業標準（試行）》中“專業理念和師德”部分“對幼兒的態度與行為”版塊中談到了要“關愛幼兒”“尊重幼兒的人格”“信任幼兒， 尊重個體差異，主動了解和滿足有益于幼兒身心發展的不同需求”。由此可見，要成為一名合格的幼兒教師，就要做到“關愛”“尊重”“信任”“滿足”幼兒，更要做到理解幼兒，與幼兒共情， 以專業的愛接納和回應幼兒。

源起：問題的提出

首先，共情教育實踐水平“參差不齊”。研究者所在園是一所剛開辦不到三年的新園，在教學實踐中嘗試將共情融入課程，但師資隊伍過于年輕化，剛入職教師與幼兒相伴時間短，師幼互動經驗缺乏，園本共情教育實踐水平層次不齊。

其次，共情能力園本研修“鳳毛麟角”。在當前的幼兒園園本研修中，眾多園所大量傾向于教師課程能力的培養、游戲活動的開發等，很少有幼兒園關注到對教師共情能力的培養。

最后，教師整體共情能力“不盡人意”。教師在幼兒互動中常常會錯誤共情，或因定向思維而影響共情的產生，研究者所在園的教師整體共情能力呈現共情敏感度弱、共情傾向低、缺乏對于共情的認知及共情的專業知識能力的特點。

規劃：研修的設計

依托“羅杰斯共情理論”明晰共情理念 羅杰斯，作為人本主義心理學創始人，他認為：能設身處地站在他人的角度，理解和認同他人的內心感受，體驗和思考他人的內心世界，也就是指個體體驗他人的精神世界，就像是體驗自身精神世界一樣的能力，這就是共情。羅杰斯把共情應用在心理治療中，把共情的理論層面轉入實踐層面，開展心理咨詢，并為來訪者服務。這正如教師和幼兒相對應的角色，教師是咨詢師，幼兒是咨詢者，教師不僅要投入到幼兒的情感中，但還要始終認清自己的教師角色，設身處地站在幼兒的角度，嘗試理解和認同幼兒的內心感受，體驗和思考幼兒的內心世界。

參照“巴雷特？萊納爾共情階段表”設計操作框架 巴雷特？萊納爾認為，共情是不斷循環的一個系列過程，在個體和他人促進性關系中，一個完整的關注、體驗、交流是復雜和多角度的。分為五個階段，即共情的準備、共情式共鳴、共情的表達、共情的獲得、反饋（新開始的表達和共鳴），于是我們嘗試把共情者設定為教師，被共情者是幼兒。

基于“共情能力前測數據”確定研習內容 研究初期，根據戴維斯的《人際反應指針（IRI）》四個重要因素，設計《幼兒園教師共情能力測評表》及自編開放性問題調查表。對研究者所在園20名教師進行前測問卷調查，了解園區教師整體的共情能力現狀。前測數據顯示：研究者所在園教師整體的共情能力處在中等偏下的水平，針對共情的認知能力和共情的專業知識能力、想象力、個人憂傷、觀點采擇、共情關注能力以及教師自身所具備的敏感性、同理心、自我審視的能力都需要納入研訓的內容范圍。

對比分析形成“視·驗”研習方法 縱觀文獻發現，訓練教師共情能力的方法主要體驗式訓練、技能訓練、精微技能訓練、視頻訓練、正念訓練和寫作訓練。我們通過實操對比分析，結合研究者所在園實際情況選用體驗式訓練和視頻訓練，并加以優化形成視頻透析、體驗式研習相結合的研訓方式作為提升教師共情能力的主要方法。一是視頻透析。教師觀看關于他人共情事件視頻案例，視頻案例主要來自教師真實捕捉的視頻或外部搜集篩選后的視頻，然后教師對視頻案例作出反應，之后可以進行分析、討論或反饋，根據互動分享意見形成策略在教師后續體驗實踐中推進、試煉。二是體驗式研習。研究者通過設計情境有目的地引入或者創設具有一定情緒色彩和行為的表演場景，從而引導教師參與情景人物的內心情感體驗過程，嘗試扮演不同類型幼兒在不同事件中的不同情緒狀態，親身體驗人物的情緒情感，體驗后反饋感受，然后教師按照指導方法進行學習與總結。

推進：“視·驗”研習

建構共情理論框架 本次研究剖析巴雷特？萊納爾共情階段表和戴維斯共情能力的四個維度“觀點采擇”“想象力”“個人憂傷”和“共情關注”，并結合國內研究者劉聰慧等人對共情的能力結構因素的研究分析建立了共情階段、共情維度、結構與行為指標的對應關系。

開發“視·驗”研習路徑 以共情“視·驗”研習展開實踐，通過“共情準備—共情式共鳴—共情的表達—共情的獲得—共情的反饋—逐層式共議—共識性更進”遞進環式研修路徑，以視頻透析、體驗式研習相結合的策略實施園本研修。

第一階段：共情準備團輔助力、自主提升。這一階段主要通過專家講座、專題研討、自主學習，幫助教師掌握共情概念、共情能力、共情結構及影響因素等基本知識，從而奠定教師的共情理論基礎。

第二階段：視·驗研習操作實踐、階段遞進。本階段共涵蓋5個遞進層級，分別從共情式共鳴、共情的表達、共情的獲得、共情的反饋、逐層式共議五個階段進行循環研修。一是共情式共鳴：共情關注，發現幼兒。教師需關注到處在困境或愉悅中的幼兒，具備有效傾聽能力，從內心想法上理解并完全認同幼兒的觀點或想法，與幼兒產生情緒共鳴。二是共情的表達：覺察識別，解析幼兒。表達能夠幫助教師關注到幼兒的情緒，理解幼兒們的情緒表達方式，分析情緒背后的故事，提升情緒覺察與識別能力，才能與幼兒更準確地共情。三是共情的獲得：情感聯結，回應幼兒。這一環節重在幫助教師獲得共情方式，學會如何與幼兒對話，掌握共情五步驟。教師和幼兒建立相互信任、接納的情感關系，幼兒的心理感受或觀點獲得教師的認同，并接收到教師通過語言或非語言的傳遞，幼兒感覺到自己被認同、被接納、 被肯定，更加深入地表達自己的想法和情緒。在《共情視頻“我和你的故事”》研修中運用了視頻透析的方法，基于教師真實共情視頻的交流研討，教師判斷、解讀視頻中教師共情策略的成效，透過視頻解讀孩子發生了什么，教師進行模擬體驗如何去共情，為教師提供更多互助學習的機會，積累共情對話句式掌握共情對話模式。四是共情的反饋：共情思考，剖析自我。在此階段是教師對自我共情體驗的反思和對幼兒共情策略運用的再思考。教師因本身的氣質、過去的交往經驗、自身優點缺點和對幼兒期望的不同共情成效也會出現差異，教師的情緒與心理健康亦會影響共情的產生，同時不同特質、個性的幼兒所需求的共情指導亦需要進一步剖析。于是，通過《共情思考教師的自省智能》研修活動利用心理測驗分析自己，反思并理解自己獨特的氣質、性格、溝通風格等，由此選擇適宜自己的共情方式、共情策略對幼兒做出適當的回應，同時化解自身壓力調節自身情緒，避免不良狀態產生影響與幼兒共情。五是逐層式共議：研析互助，讀懂幼兒。逐層共議重在同伴間的交流與分享，圍繞共性話題展開交流，在不斷交流、互動中研析共情策略的優點與不足，在真實的案例中獲得經驗積累，在體驗實踐中提升策略運用的實效。研究嘗試采用兩人的班組共議，相互攝錄共情時刻，并回放視頻進行討論；接著年段群組共議，圍繞共性話題展開交流，產生互動情境共鳴；最后集體共議，教師分享自己與幼兒的共情互動視頻，大家圍繞視頻進行剖析：對視頻細節進行第三視角的解讀，給視頻中的教師提供新的解讀思路；學習視頻中教師優秀的共情策略，從而習得新的經驗。

第三階段：共識更進鞭辟入里、因勢利導。這一階段依托專家引領教師們重塑與幼兒共情互動中全新的自己，總結整個培訓過程的體會與感受，是自我提煉、自我分析、自我推進的過程。在進行第二輪視驗研習中，展開五步跟進措施，助推教師更加投入與幼兒真實地對話，真實地進行情感互動體驗，去自我中心化，發展敏感性，提升共情能力。

回顧：收獲與反思

思理念 本研究是在理論框架建立后對所在園教師進行長期培訓，因為教師新理念的形成不是在短期內就可以發生改變的，想要真正地讓教師從內心去建立共情理念，就必須讓教師們養成以共情為主要溝通方法的習慣，長期以共情的角度去思考教學活動中的問題，習慣共情。

思策略 本次研究主要采用視頻透析和體驗式研習相結合的策略展開，采用視頻透析的使研修圍繞真實素材展開，研究者堅持問題來源于教師的原則，不斷嘗試梳理提煉出典型研修案例；體驗式研習更是讓參訓教師有了真情實感地體驗，日常生活中教師與孩子相處的任何一個情境都是最好地試煉時機，輔以研究者設計的典型情境共感幼兒，刻意練習共情回應，小步遞進地提升教師共情能力。

思成效 通過階段性研修，教師逐漸能夠學會如何站在幼兒的角度，在認知共情上認同幼兒的想法或觀點，在情緒共情上正確識別幼兒情緒，體驗幼兒當下的情緒情感，在行為共情上給予幼兒安慰、鼓勵或幫助。

思后續 通過階段研修有了收獲和成果，但研究者也發現共情“視·驗”研習仍有需探究和解決的問題：一是經驗教師的提升度開始弱化。透過前測和中測數據發現經驗教師在第一階段的理論提升和第二階段視驗研習進步是明顯的，但對比后測發現進步幅度較小，教師們也表示自我的共情狀態在改變，共情理念在提升，但因長期的體驗讓自己面對過很多的案例，所以在研修中時更多地還是在用老經驗解決問題，新經驗與舊辦法還處在轉化階段，需要進行更加有針對性地培訓以獲得新的成長收獲。二是研修內容的適恰度如何把握。研修的設計更多的是集體研修、團隊研修、自我體驗活動，雖然也考慮到針對不同層級教師的培訓內容，但隨著研修的深入，每位教師吸收學習的狀態開始出現差距，需求開始分化，研修內容的適恰度如何更貼切參訓者的實際問題是需要解決的問題。三是研修測評的科學性有待提升。針對教師共情能力提升可視化的數據分析，研究者采用的測評是結合量表、開放性模擬問答、觀察訪談、共情指標測評等，數據呈現是對比四個維度的梯度變化，但研究者也在思考：教師的共情能力測評如何更科學精準化？共情指標能否更加細化具有推廣性？

基于以上思考，下一階段研究需要進一步拓展思路和研究范式，完善教師共情指標細則的廣度、深度、等級性和準確性，同時繼續探究共情園本研修策略的多樣性，幫助幼兒園教師提高共情素養，助推教師的專業成長。

本文系課題“‘共情視·驗研習：提升幼兒園教師共情能力的園本研修策略探究”（課題編號：JSJY2020071）的研究成果。

（作者單位：浙江省杭州市藍宸幼兒園）