學校組織結構與教師自由余地關系的反思與重塑

楊爍星 王國東

摘? ?要

作為社會組織的學校，其結構與作為行動者的教師的自由余地構成審視學校運行的經典圖景。在社會學理論的演進歷程中，組織結構抑或系統模式與作為行動者的個體或群體從初始就構成互不關涉的二元存在。受組織社會學領域出現的從二元對立到雙重結構、從結構到過程、從靜態到動態的理論轉向，以及國家對政校關系的頂層規制和人工智能在教育領域推廣應用的交疊影響，學校結構與教師自由余地的關系正在得以重塑。理想的學校組織應該類似于“帳篷”那般，具備高度順應、靈活權變、松緊結合的結構特性，以差異化的方式施力于不同的學校層級。

關鍵詞

學校組織結構? 教師自由余地? 專業自主權

作為組織構成要素的結構與作為行動者的個體或團體的自由余地構成考察組織運行的經典圖景。縱觀任何一個組織的演變歷程，都能依稀窺探組織結構的無形規約與參與者自由余地之間的博弈并由此引發雙方力量的此消彼長。組織結構通過對職位規范、角色要求、程序規則和制度、價值及事實輸入的人為設計以期實現理性行事，而行動者則基于對影響組織是否可實現其目標的不確定性領域的控制，為其博取一定的自由和協商余地。從積極意義上看，組織結構模式與行動者之間的沖突與博弈并非是組織分崩離析的消極影射。相反，它們之間的互動可以推動組織朝著愈加穩定的方向發展。

受20世紀30年代科學管理思潮和70年代興起的新制度主義組織社會學的交疊影響，作為社會組織的學校表現出對技術理性和制度化的熱切追捧。近年來，伴隨人工智能在教育領域的推廣延伸和教學專業性的日益凸顯，高度控制傾向下的學校結構對教師作為行動者所必需的專業自主權構成了巨大沖擊。在此背景下，重塑學校組織結構與教師自主權的關系尤為緊迫。

一、組織結構和行動者的割裂與沖突

在社會學理論的演進歷程中，組織結構抑或系統模式與作為行動者的個體或群體從初始就構成互不關涉的二元存在，甚至兩者原本就處于非此即彼的對立態勢。如霍金森所說，在個體和組織之間，不僅僅存在著思維方法的沖突，它們之間的分歧、分界線和鴻溝都是很大的[1]。在奈德勒和圖什曼設計的“組織協同模型”中，正式或非正式的組織結構與參與者及其行動處于一種相互割裂的靜止狀態。法國社會學家費埃德伯格將其稱為“組織二分法”：一邊是由人類感情和情感主導的非理性世界，它抗拒理性，試圖掙脫體現于正式組織結構中活動的理性化進程;另一邊是技術支配的理性世界。這兩個世界之間不存在連續性：針對其中一個世界的制約力量，另一個世界表現出自己的針鋒相對，對于一個世界的指令，第二個世界做出的回應是置之不理與頑強對抗[2]。與之類似，理性系統與自然系統視角下的組織理論則將這種相對割裂、靜止的“二元關系”推向極致。

1.自由余地的缺失：沒有人的組織

20世紀興起的組織學研究領域，大多強調組織的技術支配邏輯和工具性特征。從泰勒、法約爾和西蒙為代表的理性系統視角切入，組織結構是為了有效實現組織目標而人為設計的系統工具。西蒙與馬奇指出，組織成員受到組織執行程序的支配，受此指導的慣性行為擠壓了組織成員自主選擇的空間，進而影響和形塑其參與成員的行為方式[3]。此后，鮑爾曼和迪爾的研究亦認為，只有當參與者的個人偏好被理性規范抑制時，組織的工作才會最有效[4]。組織問題往往只是結構不當的直接反映，只需對結構重新設計，問題自會迎刃而解。鑒于此，湯姆森對理性系統視角作出如下概述：結構是組織實施有限理性的基本工具。職位規范、角色要求、程序規則和制度、價值及事實輸入等，都起著朝預定目標方向約束行為的作用[5]。鑒于理性系統視角如此看重組織結構而無視組織中的行動者，以至于本尼斯稱其為“沒有人的組織”。

與理性系統視角相似，英國學者托尼·布什所論述的正規教育管理模式亦強調組織結構不容質疑的主導地位，而忽略參與者的主觀作用及其能動性。作為系統或集體屬性的結構，其特征必然是邏輯上的“主體缺位”。換言之，即使特定角色的任職者不斷變化，角色結構依然能保持相對穩定。這為我們理解當前學校組織中的一些微觀現象提供了邏輯框架。眾所周知，教師經常苦惱于自上而下、突如其來的形式化任務，這些嚴重損耗了他們投入教育教學的時間和精力。面對此種情形，教師持有的立場卻頗為反常：如此的繁文縟節并不會隨著學校領導者的更替而得到改善，因為他們身處的職位和所扮演的角色迫使他們不得不如此行事。對此，湯姆森指出，個體理性行事，是因為組織的正式結構剝奪了個體作為行動者的自由余地。結構與功能主義將結構而非行動置于優先地位，不僅導致結構與個體的分離，還使結構凌駕于行動過程之上發揮單方面的主導影響[6]。基于功能和結構主義所構建的兩種經典概念——行動的規范整合與角色要求，我們可以窺見組織內擁有既定角色的個體是如何被其角色規范所約束，角色扮演者又是怎樣迎合角色賦予者的價值期待。由此及彼，我們或許可以推導出這樣的結論：教師在學校“理性”結構的規約之下，如同機械裝置上緊密咬合的齒輪，只需不加思索地遵守崗位規則、按部就班地履行角色義務就能達成預設目標。

綜上所述，面對正式結構的理性規制，個體的力量微乎其微。個體在組織框架下的理性行為可以歸因于他們自由余地的有限乃至缺失。然而，法國社會學家克羅齊耶和費埃德伯格對此進行了辯駁。他們認為，背離與角色相關的期望和規范的能力，是一種優勢和權力的來源，它開啟了討價還價的可能性[7]。法國學派將行動者描述為：經驗的（empirique）、顯示人的本性的（humain）和精于計算的（calculateur），他們認為組織是行動者的組織，缺失了行動者的能動性，組織將不復存在[8]。

2.組織結構的式微：沒有組織的人

與理性系統視角及正規模式強調組織結構相對，以梅奧、巴納德、塞爾茲尼克和帕森斯為代表的自然系統視角已然走向了另一種極端——強調個體及其行動結構，側重個體利益與能力，甚者質疑組織正式結構的存在價值，以至于本尼斯將其稱為“沒有組織的人”。其一，理性模式所強調的“理性結構”究其實質是為了解決行動者的合作問題而人為設計的產物，不可避免地受到來自主觀價值植入的影響，因而深陷自我設定的悖論之中;其二，作為松散偶聯的社會系統，組織的規范結構與行動結構之間的關聯并非是緊密而是松散的，這意味著組織結構并不總能制約行動;其三，針對無視個體價值的理性視角，自然系統一針見血地指出，個體并非是無心無腦的勞動力，他們有自己的信念、期望。組織理性受到“對工具性行為的抵抗”的制約，每個人都會帶入組織不同的要求，都會因接受其他責任而影響他們作為組織成員采取理性的行動[9]。

與自然視角殊途同歸，主觀論反對“個體必須順應組織結構”的觀點，認為結構是組織成員相互作用的產物，而非固定或預先建構好的，它體現著個體的價值觀和信仰，而不是正規模式中所體現的具體現實[10]。作為對理性視角將一切組織問題歸因于結構不當的有力反駁，主觀論強調，組織問題并非出自結構本身，而是源于人的問題。單純調整組織結構無益于問題解決，還必須考慮人的因素。較自然視角質疑組織正式結構更為激進，主觀論不僅否認組織結構的真實性，甚至直接懷疑客觀組織的真實性。格林菲爾德便反對將組織當作自然客體，或一種完全不同于人的行為、情感和目的的真實存在的觀點[11]。類似的，在關注亞群體互動的政治模式看來，組織結構是各利益群體為將群體目標轉化為組織目標而用以談判與協商的工具。互動論視野下的政治模式將組織視為由群體及其行為構成的社會系統，而組織結構退化為微觀政治斗爭的附屬品，失去實質意義。

單從技術理性的邏輯出發，正式結構由于深陷技術理性迷思以及對行動者的忽視與控制備受主觀論與互動論者的質疑與批判。但轉而從合法性的邏輯視角予以考量，組織結構并非可有可無的冗余。在以梅耶為代表的新制度主義理論者看來，組織處于高度復雜的制度環境，在關照生產效率之外還需與所處環境保持同構，以獲得生存所需的合法地位[12]。學校組織結構是環境創設的制度規則的反映，因而組織結構首當其沖是要契合制度化的規則而非協調技術工作[13]。換言之，外界制度環境施予組織的同構壓力是學校謀求生存所必須正視的現實，因此結構不僅是組織用以實現目標的技術手段，更是組織獲得合法性的前提條件，這正是自然視角和主觀論的理論局限所在。

二、組織結構和行動者關系的依存與融合

自20世紀80年代以來，以吉登斯“結構二重性”和卡爾·維克“組織過程”為代表的新型組織理論正在重塑組織結構與行動者的內外關系。隨之而來的是，組織結構和行動者的研究出現了從二元對立到雙重結構的轉向、從結構到過程的轉向、從靜態到動態的轉向，這些嬗變為組織學理論研究建構了新的視角。

1.從二元到雙重的轉向

組織的正式結構與行動者的自由余地構成組織統一連續體的兩端，兩者在各自所代表的結構主義和主體行動理論看來，實屬不可調和的矛盾范疇。為克服上述理論局限，吉登斯建構了“結構二重性”以取代“結構二元論”。“結構二重性”體現在結構作為行動者實踐媒介的同時，又構成其行動結果。具體而言，社會結構由規則或模式（行為模式）和資源（物質和人）構成。一方面，行為總是發生在規則和資源的現有結構之內，即結構為行為提供背景;另一方面，行動再生或改變現有結構，即結構源于人類行動[14]。該模型在一定程度上為緩和長期存在于組織結構與行動者之間的對立提供了理論轉向，同時也啟發我們：將結構作為行動的構成要素加以審視，就是要研究行動者在其社會關系中利用結構要素的互動方式。

與之類似，新制度主義也指出，規范與規則構成特定類型的行動者及其行動方式，同時行動者亦具備重構規則、規范和信念的潛力[15]。具體而言，正式組織結構作為參與者的行為環境，基本框定了他們的可用資源和行動規則;而組織結構也并非牢不可破，受個體行為引發的離心趨勢影響，組織時常面臨解組或重構。因此，結構不應被視為行動的路徑障礙，而應實質性卷入行動過程之中[16]。受制度影響的行動者能夠采取多樣化的策略，而不是簡單地以被動方式對制度要求作出妥協或規避[17]。“去聯結”就是一種可用策略，即表面上遵從工作要求，但付諸行動時并不苛求高質量的完成效度。如若此種個體行為逐步演變成一種群體文化時，就會對學校組織結構產生影響。從積極結果看，學校可以利用組織結構充作緩沖層，將教師的教育教學置于嚴密保護之下，使教師免受外界活動對其正常教學的干擾。

2.從結構到過程的轉向

伴隨社會心理學的觸角在組織研究領域不斷延伸，組織結構與行動者之間的疏離與對立被逐漸打破，兩者關系迎來新的轉機。作為第一位用基于過程的組織概念替代結構概念的組織學家，卡爾·維克從社會心理學視角出發，創造性地提出組織不再是由靜態的結構元素構成，而是由過程加以建構。在他看來，組織不是別物，正是在規制的環境中，基于組織過程中的連鎖行為來維系內部穩定。當組織中一個成員的行為引發其他成員的相似行為時，這種基于一致性確認所產生的行動法則就充當了組織結構的規約功能，因而組織的結構化體現在多個行動者之間的連鎖行為[18]。

首先，從結構到過程的轉向意味著強調組織行動而不是組織形式。組織過程包含聚合規則和連鎖行為循環，聚合規則是一種用以發掘組織內部連鎖行為的指南[19]。一方面，不同于理性視角，維克所說的結構是在行動方式達成一致共識的基礎上由行動者共同建構的產物，并非外部強制約束個體行動的工具。另一方面，如果說吉登斯的“結構二重性”是將組織結構與個體行動彼此關聯，使兩者互為條件與影響，那么卡爾·維克則是將“組織結構”等同于“連鎖行為”。其次，將研究視角從結構轉向組織形成的過程也意味著順序。當個體聚合在一起形成一個特定的群體后，才會就其行動準則和目標達成共識，進而形成組織結構。但在奧爾波特看來，首先是在如何形成結構這一想法上有了共識，其次行動者才會激活一系列重復的連鎖行為[20]。組織的形成首先依賴在行動手段上達成共識，并不強調行動目標的一致性，隨著行動者關聯行為的產生，目標就會經歷從多樣性到共性的微妙轉變。

3.從靜態到動態的轉向

共時與歷時是考察組織演變歷程的兩種經典視角。從共時研究視角切入，作為組織構成要素的結構和行動者時常處于沖突與對立的狀態，其背后隱射的是關于秩序與自由的對弈。然而，以歷時視角擬合組織研究，我們會發現組織結構與行動者并非永遠處于相對靜止的對立態勢，兩者共存于過去——現在——將來的組織演變進程之中。因此，為更加清晰地審視結構與行為之間的互依性和動態關系，我們須擯棄靜態與橫剖的研究視角，把握內嵌于社會互動之中的時空關系，將組織參與者的行動視為一種置于時空之中的持續行動流[21]。韋恩·霍伊提出一種學校結構演變模式。該模式認為，在穩定的環境中，學校都會處于混亂結構、權威結構、韋伯結構和專業結構這四種學校類型的動態變化之中。由此，教師將從規訓化地服從規則逐漸轉向作為教學專業人員履行專業自治權;制度與規則的作用由規約和限制轉向指導與支持。但是，如果學校環境變得動蕩與混亂，學校則面臨倒退至原始混亂結構的境遇[22]。

鑒于作為組織的學校與教師身為行動者的互動總是發生在特定的時間序列與空間分布之中，時間的變遷與環境場域的改變為兩者之間的互動關系提供了新的機遇。從縱向的時間跨度看，教師作為擁有一定選擇余地的行動主體并非每時每刻皆受制于正式結構角色規范，作為教師行動背景的組織結構亦不只是教師個人或群體用于謀求利益最大化的政治工具。尤其是在信息技術加速變革、教育理念推陳出新、受教育者需求日益多元而教育過程充滿諸多不確定性的當下，學校仍想通過對教師角色及其行動路徑的嚴密控制來實現組織目標業已困難重重，教師憑借其專業能力和對教育過程中顯現的不確定性因素的把控調節，掙脫組織的無形規約，為其教學實踐博得自由選擇的空間。總之，組織結構處于場域變遷之中，離開所處的特定文化歷史環境，個體的選擇偏好無從理解[23]。

三、學校組織結構與教師自由余地關系的重塑

從現行的中小學校組織結構來看，尚存在三個方面的突出問題。其一，組織過度控制趨向構成對學校核心技術的“結構性威脅”，侵犯了教師的專業自主性，遏制甚至剝奪了教師作為自由行動者開展教育教學的自主權。譬如，學校統一規定教師課堂教學使用電子設備的時間不超過25分鐘，小學低年段禁止布置書面家庭作業且作業批改不允許打叉等。此外，為迎合廣大家長對學生參評“三好學生”等榮譽稱號的期待，學校會強制教師降低各門學科評優標準，這種走向控制極限的科層結構必然會引發教師工作滿意度低下的問題。

其二，組織結構的弱化和形式化頻使教師的教育教學遭受干擾，學校教育背離核心使命。囿于無權拒絕上級部門攤派的工作，且在學校規則框架下工作的教師亦無法拒絕學校布置的任務，中小學教師長期存在負擔過重、各種事務侵占教育教學時間的問題。這不僅折射出學校組織結構的弱化和失靈，也反映了現代學校和教師管理制度上存在的漏洞。在飽受詬病的學校組織形式化問題上，針對上級科研主管部門規定學校參評論文篇數有限的問題，部分學校教科室甚至訴諸“線上秒搶”“先到先得”的分配方式。其三，組織結構失范，部分中小學組織結構表現出“雙面性”，即在不同的壓力狀態下呈現出兩副真實面相。一方面，在問責政策或評價杠桿等外力施壓下，學校傾向于采取“嚴控型”的結構安排，臨時表現出嚴密監督、高度控制與直接干預的特征。譬如，當面臨學業水平統測或是評價性視導等涉及學校利益的重大事件時，學校會對教師的課堂教學采取嚴密監控，對其授課內容、教學進度和教學方式等進行嚴格限定。另一方面，與應激狀態下的“嚴控型”組織架構不同，常態下的學校呈現出“放任型”的結構特征。“放任型”的結構特征區別于“松散耦合”概念，前者屬于結構功能失調的病態表征，后者是與“緊密耦合”相對的一種組織結構類型。“放任型”的結構具體表現為：對教師課堂教學漠不關心，對其專業發展既不支持也不干預，或口頭承諾為教師提供常態化和即時性的教學指導，但卻鮮少付諸行動。

從積極的角度看，近年來，受國家對政校關系的頂層規制和人工智能在教育領域推廣應用的交疊影響，傳統科層結構主導下的學校結構與教師關系正在得以重塑。首先，在理順政府與中小學校的關系方面，從制度層面加強教育治理體系的頂層設計，對引發學校結構失范的制度性難題加以規制，旨在破除制度外力對教師正常教學工作的侵蝕，保障學校與教師作為自由行動者的專業自主權。2019年12月15日出臺的《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》（以下簡稱《意見》）提出“四個統籌”：統籌規范督查檢查評比考核事項，統籌規范社會事務進校園，統籌規范精簡相關報表填寫工作，統籌規范抽調借用中小學教師事宜。《意見》還明確規定：學校有權拒絕街道社區對教師參與有關活動提出不合理或影響正常教育教學的要求[24]。該政策從制度層面對干擾教師教學的行為作出法理判定，并賦予學校理性拒絕校外干擾教學行為的權利，保障教師的教學自主性。此外，伴隨人工智能在教育領域的不斷滲透，學校教育培養面向未來公民的定位愈發明確，高度標準化的教學模式已不能滿足學生的發展需要。可以預見，不受結構約束的高交互式學習將成為新常態，與新時代教育價值格格不入的科層式學校結構必然式微。

鑒于此，重塑學校組織與學校成員關系的重要性與緊迫性日益凸顯，尤其是在大力推進治理體系和治理能力現代化建設的宏觀背景下，從制度層面加強學校治理體系頂層設計，推進學校組織與學校成員共生發展勢在必行。學校組織結構與教師關系的解構與重塑不等于簡單的“去結構化”，因為學校組織結構往往體現的是歷史與過去，它相對于組織成員的互動關系與主觀意義是先在的事實[25]。關系重塑，重要的是關照好學校結構的控制傾向與教師專業自主之間的現實鴻溝，處理好行政人員和教師群體在權限分配上的爭議問題。問題的關鍵在于，理清究竟什么才是理想的學校組織結構。對于該問題，我們借由湯姆森的組織分層模型加以解答，該模型將組織劃分為技術層、制度層和管理層。在此，本文重申：理想的學校組織應該類似于“帳篷”那般，具備高度順應、靈活權變、松緊結合的結構特性，以差異化的方式施力于不同的學校層級。首先，以教與學為核心的技術層統籌執行輸出功能，組織結構應當充分保護教師的教育教學免受外界不確定性因素的干擾和消除過度控制教學的“結構性威脅”，確保教師在教學、科研與學生評價等領域享有決定性的自主權和專業影響力。因此，厘清“學校不該做什么”較于“學校應做什么”更為重要，這意味著學校建立自我約束機制，最大程度減少“行政化”對教師教學的控制具有實質性意義。其次，制度層專責聯通更廣泛的制度環境以確保學校合法性與獲取更多的資源支持。社會中存在的這些更大的規范結構起著對組織存在提供合法性的作用——使那些實現組織的價值所必需的重要功能運行模式合法化[26]。為此，作為社會子系統的學校，其組織結構必須順應環境要求，實現規制化和同構化。最后，管理層作為協調制度層和技術層、統籌輸入與輸出功能的紐帶，重要的是舒緩學校辦學自主權和教師教學自主權之間的矛盾關系。一是在對待具有高度專業自主性的教師群體上，亟需改變以往“管得過多、控得過死”的傾向，激發教師充分利用自身動機、承諾和能力，為教學實踐留有自由余地，為教師充分發揮專業影響力提供足夠空間。二是從組織結構層面強化制度執行，以要求教師共同遵守的制度規范個人行為，使其有章可循，以調和教師職業倦怠和工作狀態不佳的問題。

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[作者：楊爍星（1990-），男，江蘇南京人，南京師范大學教育科學學院，碩士生，南京市建鄴區教育局，科員;王國東（1990-），男，江蘇鹽城人，南京師范大學教育科學學院，博士生。]

【責任編輯? 王? 穎】