教師專業社群場域下的深層學習策略

王怡 孫二軍

摘? ?要

作為一種關系性范疇，專業社群具有內在場域價值，深刻地影響著教師的專業學習方式及效能，能夠促進教師個體與社群的共生與共贏。教師專業社群的學習場域，需要實現一種“深度對話”“深度合作”“深度研修”的專業關系，促進教師價值觀念的認同、知識經驗的分享、業務能力的提升、實踐問題的研討以及專業智慧的共享?；趯I社群的教師深層學習，需要有合理的價值認同與專業引領，注重目標驅動與任務導向，強調互動研修與問題本位，并始終重視思維提升與智慧共享，最終實現教師專業學習品質的全面提升，促進其專業自主發展。

關鍵詞

專業社群? 深層學習? 學習場域

在大數據背景下，教師的專業學習需要能夠運用自身的知識與經驗，高質量地完成專業實踐中的各項目標及任務，有效地解決專業實踐中面臨的諸多問題，從而實現教師專業發展的“自我超越”。高質量的教師教育需要有專業社群的學習場域?！拔磥硇陆處煂I發展應從范式轉變視角進行重構，通過專業學習社群的建設來為新教師的專業發展提供優質土壤，讓新教師主動學習、自主實踐、分享合作，最終實現專業成長?！盵1]在專業社群的場域中，教師能夠獲得共同的愿景、共享的知識、分享的經驗，并在真實的情境與現實問題的解決中，提升自身的專業品質及實踐素養。

一、教師專業社群的“學習場域”

1.以教師專業社群為組織載體的專業學習

學者伯尼爾（Bernier）指出：“教師教育站在一個十字路口，一個方向是延續專制的、武斷的官僚組織體制;另一個方向則是轉向參與互動、合作分享、扎根社群的專業發展方式?！盵2]傳統的教師教育具有科層制的組織特性，其人才培養工作具有專門化的特點，一般具有清晰的人才培養目標與規格，進而合理地劃分各個培養環節，往往有較為完備的質量標準及參照性要求。然而，教師教育已經逐步從規模發展轉向質量提升，由粗放型管理轉向精細化培養，由外部規約、標準導向轉向自主發展、專業分享。教師教育依托的組織載體，需要從單一的科層制組織逐步轉向多元的組織體系，重視發揮專業社群的組織功能及學習價值。我們可以充分利用教師專業社群的場域效應，促進其專業學習方式的轉變，提升其專業品質及實踐素養。事實上，“教師專業發展是在學習社群中完成的，沒有一個教師會離開學習社群而獲得發展。當然，教師的學習社群是在多個層面上構建，包括學生層面、同伴與專業領導層面、校外專家層面等”[3]。不同層面的教師“專業社群”，具有其內在場域價值，能夠促進教師的深層學習，也利于實現教師專業發展的“賦權增能”。

2.教師專業社群的場域價值及要素

一般而言，專業社群有固定的、專業身份的成員，有明確的目標及任務，且具有一定的凝聚力，存在著某種道德上的義務，其場域效應體現在專業價值、身份與角色的認同，專業愿景與目標的共識，專業知識與經驗的共享等方面。教師職前階段的專業社群，其成員可以包括師范生、高校教師和一線中小學教師等，組織形式包括正式的班級學習社群和課程學習社群，也包括非正式的創新創業團隊、隨機性的學習小組等;職后階段的成員則可以包括教師、領導或專家等，其組織形式包括教研室、年級組以及校本研修團隊等。事實上，職前階段的專業社群旨在通過課程教學、教育實踐等專業活動，促進未來教師的專業成長;職后階段的專業社群旨在通過主題任務的完成和實際問題的解決，促進教師專業發展。應該說教師專業社群創建或存在的價值就在于通過社群組織所開展的專業活動，增進教師相互間的交流與對話、分享與共享、切磋與協商、合作與共贏等，進而促進其專業發展。教師專業社群本身就是一種專業學習場域，其價值愿景、活動形式、交往方式、意義建構等本身就具有學習的價值及效用。社群主義就認為社群的“本質”在于一群人的彼此平等對話、分享、討論，以提升該專業社群成員對自身的認同感[4]。

事實上，所謂教師專業社群，就是由一群具有共同的價值觀念與專業愿景、明確的工作目標及任務的教育工作者或專業學習者，經由自主、合作、探究的專業學習方式，促進其專業發展。教師專業社群具有五項基本的要素，即“共享的價值、理念和愿景，合作性的學習、實踐和探究，共享領導，支持性條件，以學生學習為目標的持續性改進”[5]。具體而言：第一，“共享的價值、理念和愿景”是教師專業社群對教育價值觀念體系的認可或認同，它是專業社群的內生動力，也是教師專業發展的根基所在;第二，“合作性的學習、實踐和探究”是教師專業社群的組織特性及學習訴求，強調社群成員的合作與分享、實踐與探究，指向于專業實踐中的問題解決，并體現了合作學習、做中學、探究學習的內在訴求;第三，“共享領導”是教師專業社群的組織運行方式，強調成員間的平等與對話，指向于一種扁平式、主題任務式的組織運行模式，具備學習型組織的領導特質;第四，“支持性條件”是教師專業社群的基本保障，既包括人財物的支持，也強調時間與空間的支持，并需要提供一種寬松、人文、相對自由的支持服務，以便更大程度地激發社群組織的專業活力與能量;第五，“以學生學習為目標的持續性改進”是教師專業社群最基本的組織目標及任務，就教師教育的不同階段而言，職前階段的組織目標就是要促進師范生專業學習的持續改進與提升，而職后階段的組織目標則是通過教師的專業學習與探索，最終促進學生學習品質的全面提升。基于此，我們需要在教師教育的改革創新實踐中，重視專業社群的創建及運行，在開放、靈活、務實的專業社群中開展專業深層學習，全面提升教師個體與群體的專業綜合素養，并最終服務于學校教育教學的變革與發展?！昂推渌麑W校改進模式相比，專業學習社群并不是以條件性改變來實現“快速修復”的權宜之計，而是創造和發展可持續教學改進的長效機制”[6]。

二、教師專業社群的深層學習場域建構

布迪厄認為場域是一個關系性范疇，“根據場域概念進行思考就是從關系的角度進行思考;每一個子場域都具有自身的邏輯、規則和常規”[7]。教師專業社群的學習場域同樣是一種關系性范疇，職前階段的專業社群主要是一種教師教育者與專業學習者之間的關系，其邏輯在于專業學習者的學習與探索，旨在真實的問題情境中指導其開展深層學習;職后階段的專業社群則主要是一種專業同伴之間的關系，既包括教師同伴之間，也包括教師群體與專家群體之間，其邏輯在于教師的專業實踐與探索，旨在解決真實情境中的專業問題，進而提升其專業品質。教師專業社群深層學習場域的構建，需要實現一種深度對話、深度合作、深度研修的專業關系，最大化地發揮場域的學習價值與效應。

1.深度對話學習場域的建構

教育對話是教師專業深層學習的內在特性，深度對話則是教師專業社群學習場域的基本要求。盡管在專業社群的學習場域中有對話，“對話使用比較頻繁，但事實上只是被當做一種達到目的的手段或背景。教育中這種對對話認識的偏差，不可避免地造成對話交往的實質性缺失”[8]。事實上，專業社群中的對話是指“教育主體之間內部精神世界的敞開和溝通，是對對方真誠的接納，是在教育對話的過程中實現的觀點、思想和精神上的包容、相遇與相通，從而達到生命質量的提升和精神世界的完滿建構”[9]。這種深度對話需要非常緊密的專業關系，并在相對頻繁深入的交往中才能予以實現。這種深度對話，既有專業價值與身份層面的認同，也有專業愿景與目標層面的共識，同時又會指向于專業實踐問題的有效解決及智慧共享，進而實現教師專業素養的綜合提升。

專業社群提供了最好的“對話場域”，教師專業社群的“對話場域”，賦予了社群成員一種交往關系、生活方式和反思能力。專業社群中的教師彼此間是一種平等的、合作的、充滿探索精神的專業關系，共同致力于專業目標的達成與專業問題的解決，并在專業學習、研究與實踐過程中，實現專業知識與經驗的分享、專業技能的切磋、專業智慧的共享，從而賦予每一個成員“學習者”“合作者”“研究者”的專業身份與角色訴求，這也是教師專業發展應有的方位與坐標。

2.深度合作學習場域的建構

在教師專業發展的歷程中，盡管有相對完備的培養與培訓機制，能夠保證整體的規格質量，但從個體的角度而言，往往呈現出個別化的專業學習與實踐樣態，缺乏一種深度的合作機制。這里的深度合作，指向的是較長時間周期內，相對穩定的專業社群成員，圍繞明確的研修主題、目標及任務，開展了較為深入的學習、研究與實踐，從而建立的一種專業關系。這種深度合作，不同于形式化的合作學習和一般化的專業協作。在教師職前階段，專業社群成員往往能夠開展具有明確目的性、持續專業性的學習與研修活動，在教師教育者的專業引領下，幫助未來教師樹立合理的的專業發展觀，激發其專業學習熱情，提升其專業學習品質，實現一種“切磋交流、意義建構、思維碰撞”的合作學習氛圍;在教師職后階段，專業社群成員則以教育實踐問題為導向，以教育實際工作目標與任務為依托，開展緊密的、有效的、持續的專業研究與探索活動，在達成目標、完成任務、解決問題的過程中，促進教師專業素養的全面提升，促進其專業發展。

專業社群的“合作場域”，能夠實現多元專業力量的介入與整合，能夠最大化地激發團隊能量，提升教師的專業學習效能，促進其專業發展。在目標驅動、任務驅動、問題驅動的專業學習、探索與實踐過程中，社群成員間容易形成一種開放的、坦誠的、密切的、持續的合作關系，且能夠實現高質量的合作學習與專業協作，從而提升專業品質與專業學習效能。

3.深度研修學習場域的建構

教師研修以日常研修活動或修習專門的研修課程為載體，以教師為研修主體，通過學習、實踐、互動、反思等方式，實現研修活動的自覺化和一體化，提高其學習、研究的自覺性與主動性[10]。應該說，教師研修是其專業深層學習的基本方式，能夠將學習、研究與實踐活動有機結合，指向于專業實際問題的有效解決，是“研究型教師”“專家型教師”專業成長的內在路徑及現實訴求。事實上，研修是教師專業社群最基本的組織形式與活動樣態，“研”與“修”辯證地統一起來。對教師專業社群的“深度研修”場域而言，“研”指向的是教師的學習、研究與探索活動;“修”指向的是教師專業品質的修煉與專業素養的綜合提升。在專業研修活動中，成員間的知識經驗得以分享與共享、專業技能得以展示與切磋、專業思維得以碰撞與激發，從而在專業社群的場域效應下實現高品質的專業引領與同伴成長。

專業社群提供了真切的“研修場域”，好的研修需要真實情境、專業引領、和同伴互助。專業社群中的研修活動，一般會有高水平的專業引領，職前專業社群中的引領者是高校教師，職后專業社群中的引領者是學科專家或骨干，專家或骨干引領的研修活動往往會提升教師專業社群的學習效能。此外，真實情境中的問題解決，不僅需要群策群力的智慧分享，也需要在同伴互助的過程中，實現高品質的對話、交流、切磋與研討，從而將自主學習、發現學習、合作學習以及做中學等學習方式予以整合，全面提升教師專業學習品質。

三、基于專業社群的教師深層學習策略

1.價值驅動的深層學習策略

基于專業社群的深層學習，其根本在于價值認同與專業引領，即確定專業社群共有或共享的價值觀念體系與專業發展坐標。教師專業社群的深層學習，既是教師個體對社群共同價值觀合理認同的過程，也是在社群專業引領下實現自主專業發展的過程。它需要在價值觀念體系層面達成一種共識與認同，并努力追求科學、合理的的價值觀，從而指引其持續不斷的專業成長。“教師的專業發展并非朝圣式地符合客觀標準，而是旅行式的——經由與所處社會關系中人互動、磋商，而建構自己作為教師的專業內涵”[11]。在專業社群的場域效應下，在專業對話、合作和研修的進程中，教師個體能夠更好地實現自身的專業成長，實現自主學習、合作學習與發現學習的方式轉變，并將專業學習、實踐與探索活動有機整合，從而在專業社群的實踐活動中實現專業自我的發展與超越。

2.目標驅動的深層學習策略

專業社群中的深層學習，強調“在目標驅動的專業學習中增強其專業情意、夯實其專業知識、豐富其專業經驗、拓展其專業技能，并回應教育情境的現實性，并運用專業知識、經驗與技能來完成基本的教育教學任務，進而提升其專業勝任力”[12]。目標驅動的深層學習，需要根據職前與職后專業社群的差異，有針對性地探索適宜的學習策略。職前階段的專業社群，其愿景、目標和任務應聚焦于新教師專業基本功的養成與修煉，專業理念的合理辨識與主動建構，可以通過專題式、項目化的專業學習形式，重點加強專業知識經驗的共享、專業技能的訓練與展示等;職后階段的專業社群，其愿景、目標和任務則應回應教育實際工作的現實要求，著力提升教師的專業勝任力，可以通過主題研修、問題本位等專業學習形式，促進教師的專業交流與切磋，并重視教師專業實踐能力的持續提升。

3.問題驅動的深層學習策略

基于專業社群的深層學習，其關鍵在于互動研修與問題本位，互動研修是專業社群最為基本的活動形式，而問題本位則是專業社群互動研修的內在要求?！霸诮處熃逃I域，問題解決被認為是教師等成人學習者最為有效的學習活動”[13]，職前與職后的教師專業社群都需要充分重視問題驅動的專業學習路徑，以實際問題為導向，在問題解決的過程中引導社群成員開展深層的專業研修活動。

問題驅動的深層學習，需要以不同類型的問題作為專業學習的出發點，并根據專業社群的實際狀況予以靈活展開。結構性問題或一般性問題的專業研修，旨在引導新手教師的專業成長，在問題解決的過程中重視成員間的親身示范、專業指導與交流切磋;半結構性問題或復雜問題的專業研修，強調教師同伴間的深度合作與專業分享，問題解決的過程及效能就是對教師專業學習最好的反饋;非結構性問題或難點問題的專業研修，則是高層級專業社群需要著力開展的重要舉措，通過專業社群的集體智慧解決帶有普遍性的專業難題，發揮專業社群的“智囊價值”及引領效應，助推學校教育的變革與發展。

4.思維驅動的深層學習策略

基于專業社群的深層學習，其難點在于思維提升與智慧共享，通過專業社群持續促進教師高水平的專業學習與發展。思維提升指向于教師個體專業發展的核心品質，包括教師的概念思維、反省思維、問題意識以及創新思維等;智慧共享則是專業社群組織效能的集中展現，是社群成員在思想碰撞、專業分享、團隊協作的過程中，共同解決現實問題、獲得專業成長，進而改善教師個體與專業社群的“心智模式”。

教師專業社群需要重視日常專業學習中的“思維提升與智慧共享”，立足概念思維促進教師專業知識體系的不斷完善，立足反省思維促進專業經驗系統的改組、改造，立足問題意識及創新思維等最大化地激發教師專業學習的熱情與動力，并能夠運用知識與經驗來創造性地解決問題。教師專業社群需要經常性地開展專業分享和頭腦風暴等活動，并重視社群內部與社群間的業務交流與專業研討，在社群生活的每一個角落里，營造出良好的專業學習氛圍，促進教師專業學習品質的全面提升，最終促進教師個體與社群的共生與共贏。

參考文獻

[1] 宋萑.新教師專業發展：從師徒帶教走向專業學習社群[J].外國教育研究，2012（04）：77-84.

[2] 衣慶泳，周成海.歐美教師教育的重要轉向：以教師專業社群為組織載體[J].外國中小學教育，2007（06）：40.

[3] 朱旭東.論教師專業發展的理論模型建構[J].教育研究，2014（06）：81-90.

[4] 馬超.教師教育實踐的創新：教師專業社群[J].教師教育研究，2011（11）：25-29.

[5] Little，J.W.Organizing schools for teacher learning In：Darling？Hammond，L.Sykes，G.eds.Teaching as a Learning Profession Handbook of Policy and Practice[M].San Francisco：Jossey Bass，2000.

[6] 操太圣，喬雪峰.理想與現實：教研組作為專業學習社群的批判反思[J].全球教育展望，2013（12）：51-59.

[7] 布迪厄，華康德.實踐與反思—反思社會學導引[M].北京：中央編譯出版社，1998：133-142.

[8] 王向華.對話教育論[J].教育研究，2010（09）：90-94.

[9] 張天寶.試論教育對話及其基本特征[J].北京大學教育評論，2005（03）：102-106.

[10] 楊婷，金哲.從被動受訓到自覺研修：教學改革中教師專業發展40年[J].全球教育展望，2018（08）：25-36.

[11] 周淑卿.課程發展與教師專業[M].蘭州：甘肅文化出版社，2005：77.

[12] 孫二軍.“能力圈層”視角下教師職前的專業學習路徑及培養策略[J].高教探索，2019（09）：119-123.

[13] R·A·瑞澤，J·V·鄧肯西.教學設計和技術的趨勢與問題[M].上海：華東師范大學出版社，2008：65-90.

[作者：王怡（1978-），女，陜西西安人，陜西學前師范學院幼兒教育學院，碩士，教授;孫二軍（1979-），男，陜西銅川人，西安外國語大學國際輿情與國際傳播研究院，博士，教授。]

【責任編輯? 武磊磊】