指向深度學習的《商務跨文化交際》混合式教學模式探析

摘要：本文以《商務跨文化交際》課程為例，探析深度學習在實踐教學中的實施步驟，效果評價和教學啟示。教學實踐表明：1.深度學習理念明確學生認知，人際和個人能力的發展的教學目標;2.深度學習策略重塑教學設計，創設師生學習共同體和智慧學習環境;3.深度學習評價體系構建學生有意義的知識構建和知識情景遷移。

關鍵詞：深度學習;學習共同體;知識構建和遷移

一、引言

混合式教學模式采用線上線下的創新教學形式，合理利用資源，創設智慧的學習環境，推動傳統教學方式的改革，深層學習能解決混合式教學改革創新中遇到一些實際問題。本研究依托商務跨文化交際課程，并通過問卷調查和網絡慕課數據，結合定性和定量分析，建構指向深度學習的混合式教學模式，

二、深度學習概念探析

（一）深度學習的概念

深度學習的研究始于上世紀50年代Marton 和Saljo的實驗研究（Marton， F. Saljo，R 1976）。兩位學者對兩組學生的閱讀行為進行研究，發現不同學習者采用不同方式進行學習，用來處理具體閱讀和整體學習等不同的學習任務。一種是記憶和再現知識的淺層學習，一種是理解和運用知識的深度學習（Biggs， J 1990，嚴文蕃李娜2016）。

（二）深度學習的能力

深度學習能力分為三個維度，認知領域，人際領域和個人領域（National Research Council 2012）。深度學習能力框架能從兩個維度進行細化，即能力描述和具體表征描述。

三、指向深度學習的《跨文化交際》教學模式探析

（一）深度學習教學實施和評價

《商務跨文化交際》要求培養學生有效溝通和交流的語言技能，跨文化意識和交際能力的課程。

1.重塑教學目的

深度學習目的是讓學生創造性學習，并能夠運用學科核心新知識，聯系和解決現實社會的問題。學生不是機械的重復和記憶現有知識，而是在理解的基礎上，批判的接受新知識，整合多學科知識和多渠道信息，構建綜合的知識信息架構，以達到知識的有效遷移和學習效果外顯，解決實際中的復雜問題。

2.設計教學策略

本研究根據深度學習能力框架，結合商務跨文化交際的教學實踐，構建了指向深度學習的混合式教學框架。該框架包括以下三個階段線上知識理解性掌握，線下知識批判性加工和線上線下知識反思和遷移。

本研究中混合式教學改革通過多種教學策略培養學生的深度學習能力，如下圖所示：

（1）認知領域教學策略：認知領域要求學生能掌握核心學科知識，并能將其遷移到實際情景中，解決實際問題。本研究中采用的教學策略包括：核心學科知識網絡（微視頻知識點講解，知識點測試和鞏固）和差異化自主學習（學習內容，學習進度和學習檢測自主化）。

（2）人際領域教學策略：人際領域要求學生能成功的與他人合作，明確團隊目標，設定團隊任務，分工協作，優化資源，完成團隊任務。田野調研，小組合作和小組宣講是培養學生合作和溝通的主要教學策略。

（3）個人領域教學策略：個人領域要求學生能自主學習，學會監控和指導學習，同時能形成積極的學習態度和自我學習風格，增強學習毅力和完成學習目標。在教學實踐中，學生的作品展覽，主題演講和個人反思是培養學生學習毅力和學會學習的重要途徑。

3.分析教學效果

深度學習的效果分析從學生的學科知識的認知能力，師生和生生學習共同體的構建，及商務跨文化能力的掌握和遷移三個維度進行衡量。同時采用質性評價和量化評價兩大教學評價范式對效果進行混合式評價。

（1）掌握和遷移核心學科知識：通過章節小測試和階段性大測試，檢驗學生學科知識的掌握程度。測試試題內容不僅涉及學科知識點的記憶和理解，還要求學生能調動高階思維能力，就具體知識點展開批判性思維，綜合分析問題。

（2）構建學習共同體：混合式學習支持異步和同步雙通道學習，學生可以依據自身學習能力，進行異步自主學習;在教師和同伴的引導和幫助下，學生就某些重、難點，與老師和同學，進行深層次同步探究。本研究通過問卷和訪談的形式，獲取對學習共同學習共同體的效果的數據。問卷和訪談通過學生自評，生生互評和教師評價三方進行調查。

（3）培養和運用跨文化能力：商務跨文化能力的培養和提高是本研究項目額最終目標，該項能力包括知識能力，交際技能和文化意識三項指標。知識能力屬于認知領域能力，交際能力屬于人際領域能力，文化意識屬于個人領域能力。

四、指向深度學習的混合式教學模式特點分析

（一）豐富的信息供給：領域專家，課堂教師和學習同伴均可成為信息的供給者;微視頻，課件，圖片，聲音文件，測試題，問卷袋等構成多樣的信息形式。學科知識呈現網絡化和多維化特征，學生以非線性方式，選擇和瀏覽不同層次的知識節點，這樣有助于學生把握復制的知識結構，提高認知靈活性。

（二）真實的情景模擬：指向深度學習的混合式教學模式的網絡課堂，能發揮期碎片化、虛擬化、超時空等技術優勢，分解知識結構，縮小時空距離，平衡地域差異，為“意義學習”提供模擬的或真實的情境。學生置身于真實的情景中，能增強學習動機，突出認知沖突，探究有意義的學習內容。

（三）交互的學習模式：深度學習的強調結構化知識和非結構化認知的聯系，即學習活動的社會性過程。混合式教學模式能借助網絡平臺，實現信息發布的及時性，反饋的及時性和評估的針對性和完整性，通過師生之間，生生之間甚至是專家和學生之間，開展對意義學習的協商、探討，完成各種形式的溝通與協作，給教師和學生提供優質的交互體驗。

（四）意義學習的構建：意義學習是發展深度學習的高階能力有效途徑。意義學習是主動的，反思的，建構的，真實的和合作的。混合式教學為意義學習創造了條件，促進了深度學習。

五、小結

本研究以深度學習為指向，依托“商務跨文化交際”課程進行了混合式教學實踐。從教學目的，教學策略和教學效果評價三個維度搭建了指向深度學習的混合式教學模式。該模式有助于在認知領域，交際領域和個人領域，提升學生的知識、思維和交流能力。

參考文獻：

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].計算機教與學，2005（5）：29-30.

[2]嚴文蕃，李娜.互聯網時代的教學創新與深度學習——美國的經驗與啟示[J].遠程教育雜志，2016，35（2）：26-31.

[3]Biggs， J. Teaching for desired learning outcomes. In N. Entwistle（Ed.）[M] Handbook of educational ideas and practices. London：Routledge，1990：681-693.

作者簡介：周蕓，碩士研究生，講師，寧波大學科學技術學院人文學院，主要研究方向：英漢對比、教育學。