從“教學(xué)”走向“讓學(xué)”：課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型審思

彭亮 徐文彬

【主持人語(yǔ)】

“教”是為了“不教”。也就是說(shuō)，教雖然發(fā)端于學(xué)生的“自己不能”，卻以追求學(xué)生的“自己能夠”為旨趣。而且，在從“自己不能”到“自己能夠”的過(guò)程中，學(xué)生才是真正的主人。教師在這個(gè)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力與習(xí)慣——這是“讓學(xué)”課堂的實(shí)質(zhì)，包括引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考和自我教育兩個(gè)方面。

首先是獨(dú)立思考。毫無(wú)疑問(wèn)，新課改所倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)等課堂教學(xué)方式，是十分必要的。然而，近20年過(guò)去了，我們的課堂教學(xué)方式雖然有所改變，但改變的可能只是形式——到處都是合作，隨時(shí)都可探究，卻很少有讓學(xué)生獨(dú)立思考的自主學(xué)習(xí)。其實(shí)，唯有“失敗”后繼續(xù)探求，才有可能是真探究;唯有“自求而不得”，方需與他人合作探究。不論是獨(dú)立探究還是合作探究，其中的內(nèi)核無(wú)疑都是獨(dú)立思考。

殊不知，沒(méi)有獨(dú)立思考的所謂“自主學(xué)習(xí)”，其實(shí)只是換了一個(gè)形式的被動(dòng)學(xué)習(xí);沒(méi)有獨(dú)立思考的所謂“探究學(xué)習(xí)”，只是徒具“探究形式”的接受學(xué)習(xí);而沒(méi)有獨(dú)立思考的所謂“合作學(xué)習(xí)”，有可能只是一種表演。為促進(jìn)學(xué)生真正生發(fā)獨(dú)立思考，教師應(yīng)該“巧設(shè)問(wèn)題，激發(fā)興趣”。

其次是自我教育。自我教育的核心在于反思，其具體形式主要有兩種：一是自我反思，即從自身出發(fā)，反觀自身，肯定長(zhǎng)處，明確不足，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短;二是向他人學(xué)習(xí)，即從問(wèn)題出發(fā)，觀察他人，學(xué)其所長(zhǎng)，避其所短，合作跟進(jìn)。

獨(dú)學(xué)無(wú)友，則孤陋寡聞。其實(shí)，由自我教育的兩種基本形式就可以看出，自我反思和向他人學(xué)習(xí)是相輔相成的。如果只會(huì)自我反思而不會(huì)向他人學(xué)習(xí)，極有可能走向自我封閉，必然孤陋寡聞;如果只會(huì)向他人學(xué)習(xí)而不會(huì)自我反思，則很有可能丟失自我，喪失自主，失去獨(dú)立思考的能力，遑論獨(dú)立思考的習(xí)慣。所以，教師要讓學(xué)生“自主探究，啟發(fā)思維”，做到自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，而不能只讓學(xué)生獨(dú)立探究。

特別要說(shuō)明的是，“讓學(xué)”課堂中的“讓”，不是不行教師之教，相反，它更強(qiáng)調(diào)教師之教的重要性。其重要性不僅在于教會(huì)學(xué)生掌握知識(shí)技能，甚至思想方法，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力與習(xí)慣，即獨(dú)立思考和自我教育的能力與習(xí)慣。所以，教師的引導(dǎo)就顯得尤為重要。而所謂的“留有余地，引向生長(zhǎng)”，就是深含此意的一種教學(xué)引導(dǎo)。因?yàn)閺谋举|(zhì)上來(lái)講，（他人）教育其實(shí)是自我教育的一種方式。如果學(xué)生沒(méi)有自我教育的意向，所謂的（他人）教育也不會(huì)收獲預(yù)期的效果，甚至還會(huì)引起相反的結(jié)果。因此，必須以“巧設(shè)問(wèn)題，激發(fā)興趣”為前提保障，以“自主探究，啟發(fā)思維”為過(guò)程展開(kāi)，才有可能做到“留有余地，引向生長(zhǎng)”的教師引導(dǎo)。

總之，如果“讓學(xué)”課堂沒(méi)有真正培養(yǎng)起學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣，說(shuō)明“讓”得還不夠，或者“讓”得不到位。所以，說(shuō)“讓”容易，真“讓”艱難。也正是因?yàn)椤白尅钡摹捌D難”，才真正體現(xiàn)“讓”的意義與價(jià)值。

本期《獨(dú)家策劃》欄目呈現(xiàn)的4篇文章，既有從“教學(xué)”課堂走向“讓學(xué)”課堂的理論闡釋，又有語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)學(xué)科課堂教學(xué)的實(shí)踐探索。就理論闡釋和實(shí)踐探索的形式和結(jié)果而論，雖然不盡完美，但都力圖彰顯“讓學(xué)”的理念，更體現(xiàn)了語(yǔ)、數(shù)、英三個(gè)不同學(xué)科的特性。

真誠(chéng)地期待行家里手的批評(píng)與指正。

——徐文彬

摘要：“教學(xué)”課堂是當(dāng)下較為常見(jiàn)的課堂樣態(tài)，也是一線教師熟悉且擅長(zhǎng)的課堂實(shí)踐方式。這一課堂教學(xué)模式需要轉(zhuǎn)型，即聚焦學(xué)生的學(xué)，凸顯學(xué)生在課堂教學(xué)中的地位，從“教學(xué)”走向“讓學(xué)”。“讓學(xué)”課堂具有三個(gè)方面的“特質(zhì)”：在問(wèn)題設(shè)計(jì)上下功夫;給足自主探究的時(shí)空;留有關(guān)聯(lián)和生長(zhǎng)的“余地”。

關(guān)鍵詞：“讓學(xué)”課堂;課堂教學(xué);轉(zhuǎn)型

“教學(xué)”課堂是當(dāng)下較為常見(jiàn)的課堂樣態(tài)，也是一線教師熟悉且擅長(zhǎng)的課堂實(shí)踐方式。其典型特征是從教師“教”的角度來(lái)規(guī)定和管束學(xué)生的“學(xué)”，以避免學(xué)生在“學(xué)”中走上“歧路”，從而提升外部對(duì)“教”的評(píng)價(jià)。這一實(shí)踐方式的循環(huán)，愈發(fā)鞏固了此種課堂樣態(tài)在教學(xué)實(shí)踐中的地位，使得課堂教學(xué)改革愈發(fā)困難，所遇阻力相對(duì)較大。課堂教學(xué)模式需要轉(zhuǎn)型，要聚焦學(xué)生的學(xué)，凸顯學(xué)生在課堂教學(xué)中的地位。我們倡導(dǎo)的“讓學(xué)”課堂，具有如下“特質(zhì)”：

一、在問(wèn)題設(shè)計(jì)上下功夫

課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)是通過(guò)提問(wèn)幫助學(xué)生掌握所需的學(xué)習(xí)內(nèi)容。“教學(xué)”課堂的提問(wèn)立足教師的教，學(xué)生在教師的“攙扶”下亦步亦趨地完成知識(shí)的學(xué)習(xí);“讓學(xué)”課堂的提問(wèn)則立足學(xué)生的學(xué)，旨在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，包括學(xué)生學(xué)習(xí)的需求、動(dòng)力以及智識(shí)的沖突等。“讓學(xué)”課堂，應(yīng)在問(wèn)題設(shè)計(jì)上下功夫。

（一）設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)化問(wèn)題

關(guān)聯(lián)化問(wèn)題即教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題具有內(nèi)在的聯(lián)系。內(nèi)在聯(lián)系主要體現(xiàn)為問(wèn)題所牽涉的知識(shí)點(diǎn)有內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。因此，關(guān)聯(lián)化問(wèn)題能夠幫助學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)構(gòu)筑相應(yīng)的結(jié)構(gòu)。學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立無(wú)疑是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。學(xué)生唯有構(gòu)建了相應(yīng)學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，才可能具備學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，而這一能力將引發(fā)學(xué)生真正的“學(xué)”。如果教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題只是簡(jiǎn)單地堆砌，所謂的“讓學(xué)”就可能無(wú)法深入，只是停留于形式上的“讓”，不能真正達(dá)到提升學(xué)生“學(xué)”的能力的目的。因而，“讓學(xué)”課堂中的問(wèn)題有所關(guān)聯(lián)，是確保“真學(xué)”的前提。

（二）設(shè)計(jì)成組化問(wèn)題

教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)某一問(wèn)題情境，將與所學(xué)知識(shí)相關(guān)的問(wèn)題成組地滲透在這一問(wèn)題情境中，從而形成關(guān)于這一問(wèn)題情境的一組問(wèn)題，即成組化問(wèn)題。這里的問(wèn)題情境，應(yīng)當(dāng)具備“包容性”，即能夠容納所學(xué)知識(shí)點(diǎn)，以便學(xué)生根據(jù)這些問(wèn)題掌握重點(diǎn)和難點(diǎn)。問(wèn)題要形成序列，避免瑣碎與割裂。成組化問(wèn)題的核心在于問(wèn)題與情境具有一致性，這種一致性能夠讓學(xué)生不被問(wèn)題的瑣碎割裂擾亂學(xué)習(xí)，逐漸養(yǎng)成深入、持續(xù)思考的習(xí)慣。習(xí)慣養(yǎng)成后，教師才能逐漸地放手，將更多的時(shí)間和空間“讓”出來(lái);否則，教師的“讓”只是偶爾、片段甚至刻意為之的，無(wú)法成為一種常態(tài)。

（三）設(shè)計(jì)層次化問(wèn)題

教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題需要具有一定的層次，以幫助學(xué)生由淺入深、由易到難，逐漸感受到學(xué)習(xí)所帶來(lái)的成功和喜悅。教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，一方面，需要兼顧學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)需求與學(xué)科知識(shí)的邏輯，唯有建立在學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)需求和學(xué)科知識(shí)邏輯之上的層次化問(wèn)題才能引發(fā)學(xué)生有層次的學(xué)習(xí)。另一方面，需要兼顧差異性和發(fā)展性。所謂差異性，是指問(wèn)題設(shè)計(jì)需要考慮不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，讓不同的學(xué)生在層次化問(wèn)題中尋找到學(xué)習(xí)的興趣;所謂發(fā)展性，是指問(wèn)題需要引發(fā)不同學(xué)生的思維進(jìn)階，讓不同學(xué)生感受到學(xué)習(xí)帶來(lái)的挑戰(zhàn)以及突破挑戰(zhàn)后的成功和喜悅，從而保持學(xué)習(xí)的興趣。

當(dāng)然，所有問(wèn)題的設(shè)計(jì)都不能“封閉”，應(yīng)當(dāng)具備“開(kāi)放”性。這里的“開(kāi)放”有兩層含義：一是問(wèn)題的內(nèi)容和答案具有衍生性，要用一個(gè)問(wèn)題或一組問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生生成更多問(wèn)題，答案也未必確定且唯一;二是問(wèn)題的指向與落點(diǎn)具有生長(zhǎng)性，問(wèn)題可檢驗(yàn)知識(shí)也可考查能力，可導(dǎo)向?qū)W生的生長(zhǎng)也可觸及教師的收獲。問(wèn)題設(shè)計(jì)無(wú)定法，能夠引發(fā)并維持學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的問(wèn)題設(shè)計(jì)，都是一種“巧設(shè)”，一線教學(xué)定會(huì)產(chǎn)生更多“變式”。

二、給足自主探究的時(shí)空

就“教學(xué)”課堂而言，教師在提問(wèn)之后通常借助“管理”的方式來(lái)“引導(dǎo)”學(xué)生按照教師的意圖進(jìn)行學(xué)習(xí)。此種方式雖然在多數(shù)情況下能夠幫助學(xué)生掌握所學(xué)知識(shí)，但卻限制了學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，這與當(dāng)下培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的追求有所背離。“讓學(xué)”課堂則與此不同，除了在問(wèn)題設(shè)計(jì)上下功夫之外，還會(huì)給足時(shí)間和空間讓學(xué)生自主探究，在自主探究中啟發(fā)思維。

（一）個(gè)體自主探究

個(gè)體自主探究需要把握兩個(gè)原則。一是給予學(xué)生一定的時(shí)間和空間，聚焦核心問(wèn)題或主要問(wèn)題展開(kāi)探究，以核心問(wèn)題和主要問(wèn)題的探索帶動(dòng)其他問(wèn)題的學(xué)習(xí)和探究。正因此，教師需要辨識(shí)所設(shè)計(jì)問(wèn)題中的核心問(wèn)題或主要問(wèn)題，將其作為學(xué)生自主探究的重要內(nèi)容。二是不輕易否定學(xué)生自主探究的結(jié)果。“讓學(xué)”課堂需要尊重學(xué)生探究的過(guò)程，盡量減少?gòu)慕處燁A(yù)設(shè)的角度對(duì)某些看似沒(méi)有意義的探究予以否定。這不但體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生自主探究的結(jié)果的肯定，也是“讓學(xué)”課堂得以展開(kāi)的關(guān)鍵，畢竟“讓學(xué)”的“學(xué)”來(lái)自學(xué)生，尤其是首先來(lái)自個(gè)體的學(xué)生。如若教師否定個(gè)體學(xué)生的自主探究，則“讓學(xué)”只是在做表面文章。

（二）同伴互助探究

在課堂學(xué)習(xí)中，人與人的交往互動(dòng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要組成部分。就“讓學(xué)”課堂而言，當(dāng)個(gè)體經(jīng)過(guò)獨(dú)立探索之后，需要與同伴進(jìn)行合作，這有助于其思維萌芽。同伴互助探究將幫助學(xué)生反思其各自獨(dú)立探索的過(guò)程和結(jié)果，明晰同伴探索的思維方法。對(duì)于班級(jí)授課制的課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，同伴互助探究是教師放手讓學(xué)生幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的一種體現(xiàn)，這一過(guò)程充分發(fā)揮了“學(xué)”的交互性，使得學(xué)習(xí)不僅存在于教師和學(xué)生之間，也同時(shí)存在于同伴之間，尤其重要的是，學(xué)生在與同伴的交互中，不斷地反思自己和他人的思考過(guò)程，從而推動(dòng)學(xué)生思維的發(fā)展。

（三）群體共同探究

基于個(gè)體自主探究和同伴互助探究，學(xué)生已具備形成相應(yīng)學(xué)科思維的基礎(chǔ)，但其還需在更為廣泛的群體學(xué)習(xí)中，尤其是在教師引領(lǐng)下的群體學(xué)習(xí)中形成學(xué)科思維的共識(shí)。教師需要關(guān)注兩個(gè)方面：一方面，對(duì)已有探究進(jìn)行整理;另一方面，和學(xué)生形成共識(shí)。對(duì)已有探究進(jìn)行整理是準(zhǔn)備工作，是有意識(shí)地為后續(xù)思維共識(shí)的形成做好鋪墊。因此，教師對(duì)已有探索的整理不僅僅只是呈現(xiàn)給學(xué)生不同的過(guò)程和結(jié)果，實(shí)則蘊(yùn)含著形成思維共識(shí)的可能路徑。在此基礎(chǔ)上，教師需要與學(xué)生一起沿著已有探究遺留的痕跡，形成思維的共識(shí)。

三、留有關(guān)聯(lián)和生長(zhǎng)的“余地”

就“教學(xué)”課堂而言，教師引領(lǐng)下的學(xué)生學(xué)習(xí)聚焦于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。一般而言，教師通過(guò)相關(guān)的習(xí)題來(lái)幫助學(xué)生鞏固“教學(xué)”課堂所學(xué)內(nèi)容，并且將這一鞏固延伸至課后，希冀以此來(lái)完成其教學(xué)的閉環(huán)，“堂堂清，周周清，月月清”即是體現(xiàn)。因此，基于教學(xué)目標(biāo)的評(píng)價(jià)成為“教學(xué)”課堂的重要組成部分。與此不同的是，“讓學(xué)”課堂有意為教學(xué)留有一些“余地”，希冀師生沿著這些余地共同生長(zhǎng)。

一方面，留有余地即留有關(guān)聯(lián)的空間。據(jù)此，“讓學(xué)”課堂需要鼓勵(lì)學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容有意識(shí)地進(jìn)行關(guān)聯(lián)，包括與學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的關(guān)聯(lián)，與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)以及與社會(huì)生活的關(guān)聯(lián)。與學(xué)科內(nèi)部知識(shí)關(guān)聯(lián)，意在讓學(xué)生構(gòu)筑學(xué)科知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)，從而掃除零碎知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的阻礙，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率;與其他學(xué)科關(guān)聯(lián)，意在溝通不同學(xué)科知識(shí)的聯(lián)系，在一定程度上幫助學(xué)生學(xué)習(xí)其他知識(shí)，提升學(xué)生整體的學(xué)習(xí)力;與社會(huì)生活關(guān)聯(lián)，意在將知識(shí)運(yùn)用于社會(huì)生活中，從而讓學(xué)生體會(huì)知識(shí)的意義和價(jià)值，提振學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。“讓學(xué)”課堂考慮的所學(xué)知識(shí)的三重關(guān)聯(lián)，試圖為學(xué)生的學(xué)習(xí)打開(kāi)空間。

另一方面，留有余地也是留有生長(zhǎng)的空間。杜威曾言，教育即生長(zhǎng)。對(duì)于“讓學(xué)”課堂而言，生長(zhǎng)不只關(guān)涉學(xué)生，而是指向師生、生生的共同生長(zhǎng)。因此，“讓學(xué)”課堂所留有的余地，不僅為了學(xué)生，也包括教師，這一余地是教師和學(xué)生共同生長(zhǎng)的空間。對(duì)教師而言，其生長(zhǎng)是在與學(xué)生共同的學(xué)習(xí)過(guò)程中所獲得的進(jìn)步和成長(zhǎng)。在“教學(xué)”課堂中，教師作為“聞道在先者”，無(wú)須通過(guò)教學(xué)來(lái)提升和改變自己，其主要目標(biāo)是改變和提升學(xué)生。但在“讓學(xué)”課堂中，教師與學(xué)生一樣，也需要借助課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)提升和改變自己。這種提升和改變，一方面是通過(guò)與學(xué)生的共同學(xué)習(xí)，獲得知識(shí)層面的進(jìn)步;另一方面，教師并非是學(xué)科素養(yǎng)的完美體現(xiàn)者，也需在與學(xué)生構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體中提升自身的學(xué)科素養(yǎng)，進(jìn)而更好地培育學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

綜上，從“教學(xué)”走向“讓學(xué)”，不只是課堂教學(xué)樣態(tài)的轉(zhuǎn)變，更是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，這一理念集中體現(xiàn)為凸顯學(xué)生在課堂教學(xué)中的地位。正如德國(guó)著名哲學(xué)家海德格爾所言，“教意味著讓學(xué)”。而“讓學(xué)”則指向每位學(xué)生甚至教師的成長(zhǎng)和發(fā)展。

以上“特質(zhì)”僅為“讓學(xué)”理念的內(nèi)核，其在各個(gè)學(xué)科教學(xué)中的落地，有著更廣闊的外延和更多元的觸角，期待一線的實(shí)踐與檢驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

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