深度閱讀教學實踐研究

景美

摘 要 課堂教學如果要充分激活學生思維，老師應當在深讀文本上做足功夫。抓住文本的“豐盈”處，抓住文本的矛盾處，找準文字的獨特之處，深讀基礎上，做好深度推進，充分打開思維，方能帶領學生走近文本深處。

關鍵詞 深度閱讀;顯性矛盾;深度思考

閱讀教學應當領著學生在文本中走上幾個來回，然而礙于學生審美經驗和生活經驗的不足，靠學生自身的閱讀能力很難真正走進文本世界的深處。考驗教師的地方也恰在此處。如果教師能夠深讀教材，“吃透”文本，為學生和文本鋪好橋梁，課堂中善于抓住時機，進行“推進”設計和追問，便可以將文本閱讀和對話引向深處，從而獲得意想不到的驚喜。下面筆者將根據課堂中的教學實例，從三個角度談談閱讀教學中教師如何帶領學生走近本文深處。

一、 抓住文本的“豐盈”處，輻射展開

經典的文本，往往都會有著豐厚的內涵，這便是文本的“豐盈”之處，也是需要細細咀嚼之處。教學中，這些地方不可輕易放過，如果能抓住這樣的關鍵點，輻射展開，激活思維，課堂便會有別樣的精彩。如在某位老師在上匯報課《囚綠記》，在這節課上，老師在PPT上展示了第二個教學的主問題：“結合具體的句子品讀作者為何要囚綠？”這個問題非常簡單，指向文章的主脈絡。但越是簡單的問題越是考驗老師駕馭課堂的能力。有學生品讀“綠色是多寶貴的啊！它是生命，它是希望，它是慰安，它是快樂。”一句，學生說：“作者認為這里的綠色就如同生命一樣寶貴，他會給人們帶來希望，讓作者感到快樂。在當時灰暗的環境中，綠色是難能可貴的。并且作者用了排比句，增強了氣勢，可見作者非常愛綠，所以作者要囚綠。”

學生能讀到這個層次已經很不錯了，課堂中老師給予了肯定也就結束了。但如果反復咀嚼這句話，會感覺到真的是字字珠璣，值得好好玩味。

首先，可以從句子表達上推進分析作者的情感。一個感嘆句直接作者對綠的愛，“綠色是多么寶貴啊！”可以想象作者看到綠的那一刻幾乎不加認可思考，脫口而出發自內心的贊嘆！這是第一次強烈的表現愛綠！緊接著作者覺得還不夠，于是連用了四個短句來進一步表現愛綠。先拋開短句內容不看，這幾個短句簡潔干脆，語速急促。在教學中應當讓學生讀出來，感受更深層次的愛綠。有了前兩層次，再看短句還構成了排比，氣勢更強烈！通過形式上的分析，可以看到這一個暗含了三個層次的強烈情感。課堂中，老師可以再設計一兩個推進閱讀的小環節。比如改變一下句型、標點或者句子順序等等，將原句改為“他是生命、希望、慰安、快樂”和原句對比朗讀分析。通過小的推進活動的設計，從外在形式的改變入手，激活思維，深度思考文本內在情感層次安排，從而體會帶作者強烈的情感。

其次，從“知其所以然”的角度展開分析。作者愛綠，直接說“多么寶貴啊！”緊緊是因為綠是一般意義上的象征，象征著生命、希望？那作者又為何說是“慰安”和“快樂”呢？作者第一眼看到綠就喊出“多么寶貴啊！”因為“疲累于灰暗的都市的天空和黃漠的平原”，既有外在環境的原因，又有自己疲憊灰暗的心境所致。作者一直在顛沛流離，祖國也在經受著戰火磨難。無論是大的社會環境，還是切身的自然環境都灰暗至極，契合著自己顛沛流離疲憊不堪的心境。此種境地下突然出現的一抹綠意，怎能不讓人忍不住大聲呼喊“多么寶貴啊！”知其所以然，方能體會的更加深刻！綠是生命和希望的象征，這是普世的價值觀都活的認同的，作者也不例外。此時此刻作者看到綠的時候，內心便重新燃起了希望，對祖國，對未來都充滿了希望，自己疲憊孤寂的心忽然也有了希望。所以這“綠”為作者帶來了“慰安”，甚至是快樂！通過深度的追問和思考，也才能深刻領悟作者“囚綠”這一舉動的必然性！

最后從文本語言內在邏輯上推進分析內在情感的流動。如果“吃透”文本的話，應該讀懂這個直抒胸臆的句子和后面四個小短句構成的排比句語言上是有內在邏輯性的，順序是不可調換的。而這語言形式的邏輯性恰好能夠表達作者內在心理情感的細微流動和變化。如果課堂活動中，能夠從從這個角度設計一個小的推進閱讀的環節，會別有洞天。比如把短句放后面和原句對比讀一讀進行品析，再如，思考一下能不能把短句的順序重新排列順序。通過推進活動和追問逼著學生去思考，明白國家的灰暗、城市的灰暗和自己疲憊孤獨的心境的灰暗疊加在一起，幾乎壓垮了作者，此時看到綠，所以不假思索脫口而出發出贊嘆。進而才會去欣賞綠，感受它的生命力以及帶給人的希望。欣賞的過長中讓自己內心得到安慰，慢慢的才會有快樂。而這個過程中，每一個情感的變化中間都會有間隔，隨著時間的推移作者的情感在不但的升溫，最后完全沉醉其中，把自己的疲憊和孤寂徹底沖淡了，沉浸在快樂之中。這樣的推進活動和深度追問，可以逼著學生透過語言邏輯，讀懂文字背后作者內在心理和情感的細微變化，真正走進文本，走進作者的內心深處。

在細讀文本，吃透文本的基礎上，教師要抓住文本的“豐盈”處，做好預設，抓好課堂時機，設置好推進活動或者適時追問，推進深度閱讀。這樣才能提升學生的思維品質，讓學生在課堂上有成長，才能真正走進文本的深處，課堂才能有高潮。

二、 抓住矛盾出，激發深度思考

孫紹振先生指出：“分析的前提是揭示矛盾，而矛盾是潛在的，揭示了矛盾，才有分析的對象。”在具體教學過程中，如果能夠在適當時機抓住文本矛盾處，會直擊文章關鍵點，找到文章情感內核。因而，在矛盾處下功夫肯定錯不了。

首先，抓住文本顯性矛盾，讓課堂有綱。有些文本內在矛盾非常明顯，抓住這樣的矛盾設問可以幫助學生快速理解文章整體內容，可以作為主活動。如《囚綠記》中，作者開始因愛綠而“囚綠”，最后又“釋綠”。這是顯性的矛盾。抓住此處矛盾，便可以帶動學生順利理解文本。作者因為愛綠所以“囚綠”，想據為己有。囚的過程中，這位“綠友”向著陽光和自身的頑強、堅韌和執著徹底震撼了“我”，讓“我”敬佩，因此“我”開釋了她。這樣的“顯性”矛盾的問題學生會很快思考和解答。課堂如果只停留在這里未免浮于表面。在“顯性”矛盾的解答過程中，可以根據學生的問答，適時追問或者設置小的活動環節，以回答矛盾為“線”，借助課堂對話和活動，將學生帶入文本深處。如你從哪里讀到了堅強、執著？為什么會因為愛而“開釋”？后面的愛綠和前面的愛綠有沒有不同？為什么會是敬佩？你從哪里讀到敬佩的？“開釋”是什么意思？“開釋”的僅僅是常春藤嗎？“開釋”的有沒有可能是作者自己？

可以說，抓住“顯性”矛盾去進行課堂主活動，會讓課堂有“綱”，有“線”。讓學生一開始就有話可說，一開始就能快速融入課堂;通過老師的對話引導和活動設置再不知不覺中打開思維，走向文本深處。這樣的課堂會很飽滿，學生在課堂中也會有所生長。

其次，挖掘文本內在的“隱性”矛盾，讀懂精彩之處。如果說文本的“顯性”矛盾是解讀文本的綱，那文本的“隱性”矛盾便是打開保險柜的最后一鑰匙。只不過這把鑰匙主人一般不會輕易示人，需要有心者去細細搜索。閱讀經驗有限的學生是很難找到的，只能依靠老師來完成這文本解讀的最關鍵一環了。如教授《木蘭詩》的過程中，筆者便是通過找到“隱性”的矛盾來探究主題。關于木蘭詩的主題一直以來以塑造女英雄為主流。這也是學生很容易概括出來的，各種木蘭故事普遍把木蘭定義為女英雄形象。順著學生的主題概括，筆者追問：“既然是寫英雄形象的，那文章主題應該是與戰爭有關，或者是能夠表現英雄氣質有關的內容。那么文章是否如此？”通過引導，學生發現，文本結構特征與“主題女英雄”主題的慣性思維是矛盾的。繼續沿著結構特征去思考會發現，文章重心在描繪木蘭與親人團聚的場景以及自己回歸故鄉的開心愉悅的場景。整首詩可以分為無奈離開家鄉，走上戰場思念家鄉，九死一生戰沙場，辭別高官急切回家鄉，親人團聚回家鄉。整首詩應該是以“家”為中心，和英雄的主題完全不合。在農耕時代的中國，“家”文化才是社會的軸心，也是中華文化的基礎，這也是木蘭形象打動千萬讀者的根源，也是木蘭形象具有普世的價值觀的原因。再如《小石潭記》中樂與憂的矛盾，也可以作為貫穿文本的“綱”，貫穿課堂。“隱性”矛盾的存在方式多樣，揭示的方式也多樣，再如感性和理性的矛盾在文章中經常會出現。比如《囚綠記》中，囚綠的過程中，看到綠友枯黃，“好像病了的孩子”“漸漸不能原諒自己的過失”，可“仍不放她走”。作者已經認識到自己“囚”住她的“過失”給自己深愛的“綠友”造成了嚴重的傷害，卻仍不放開。這種行為明顯是矛盾的。理性上已經知道囚綠是不對的，而且深深的后悔，但感性上卻不愿放開。抓住這樣的矛盾才能體會愛之深。這種愛已經超越理性，讓作者有些“魔”了。再結合背景和情景便能真正理解作者內心的魔念！

教師要“吃透”文本，找到文本“隱性”矛盾，在此處設置問題和活動，便會帶領學生真正走入文本深處，課堂也會有不一樣的精彩，學生在課堂中也會真正獲得思維上的生長。

三、 找準文本特質處，深度追問

“文學性散文”，幾乎都是用個性化的言語形式表現作家豐富的復雜的細微的內心心緒。正如朱自清所說：“文字就是思想。”閱讀教學一定要找準個性化的言語，領著學生感悟到作者的心緒，讀懂文字背后的思想。

如《小石潭記》中“全石以為底，近岸，卷石底以出，為坻，為嶼，為嵁，為巖。”，課堂上一般學生都能讀到這句寫了石潭中“石”之奇。整塊石頭作為底很奇，形狀各異之奇。仔細閱讀會發現這里連用了四個“為”字。并且全用逗號分隔開，逗號間隔時間較長。從朗讀的角度而言，此處應當慢慢讀，從此也可以感受到作者欣賞這奇石的時候，目光應當是聚焦一處，慢慢欣賞之后，再緩慢移動目光聚焦另一處。可以想象，作者應該是靜立潭邊（靜坐潭邊），只有目光緩慢的在“奇”石上移動。此時的作者內心也真正地獲得了寧靜，完全沉浸其中。此處的寧靜和后文欣賞“游魚”之樂有所關聯，又有所不同。此處的寧靜沉醉是一層鋪墊或者是“預熱”。而“游魚”之樂已如莊周夢蝶不知何者為魚何者為自己了。后者情感更深，但沒有前者的情緒上的醞釀，后來情感的高潮又顯得突兀。

四個“為”字便是文本的特質之處，也恰好能表達作者細微的內在心緒，抓住此處，深度解讀，對文本的理解也會別有洞天。“吃透”文本之后，課堂教學中，必須要進行推進設計或者是深度追問才能帶領學生再向前一步。課堂中可以從言語形式入手，也可以從還原作者心境的角度出發。如四個“為”字構成四個小句子，老師能否改成“為坻、嶼、嵁、巖”？”或“你能想象作者欣賞這些奇石的神情姿態嗎？”等等問題。通過推進式的追問，讓課堂再向前一步，逼著學生從言語的形式出發，去深刻解讀文字背后的心緒和思想。

總之，閱讀教學要真正走向文本深處，在思維碰撞和思考過中真正走進文本深處，深讀文本是前提。其次要找準文本的關鍵之處，做好推進深度理解的環節設計或者是追問預設。這樣的閱讀教學才能夠飽滿精彩，課堂也才能呈現“生態”化特征。

[作者通聯：江蘇蘇州工業園區婁葑學校]

對于有些與專業考試要求相關度不高的專業，比如藝術學理論類、戲劇影視文學等專業，將不再組織專業考試，直接按高考文化課成績錄取。或者，鼓勵組織校考的高校，在初篩環節組織考生先參加學校的文化考試，文化成績達到標準的考生再參加藝術類校考，以此加強對考生文化綜合素質的考查。《高水平運動隊招生意見》適度提高了考生文化課成績的最低要求，并設置了過渡期，明確從2024年起，招收高水平運動隊的“世界一流大學建設高校”，對考生的高考成績要求須達到生源省份本科錄取最低控制分數線;其他高校對考生的高考成績要求須達到生源省份本科錄取最低控制分數線的80%。

一段時間以來，“重專業輕文化”的傾向，造成部分考生盲目跟風，將藝考、體考當作升學捷徑，功利性報考。這一方面造成了考生與家長認為“明星路”好像人人都能走的幻覺，急功近利，不注重文化修養和課程學習;另一方面也造成了部分“高水平運動員”無法跟上文化課學習，完成基本學業有困難。

——《中國教育報》2021年9月25日