激活固化思維，解開教學密碼

左高超

摘 要 新課標明確提出了批判性思維的培養要求，然而，在日常教學中，由于一線教師缺乏相應的教學策略，批判性思維培養的效果不甚理想。基于此，筆者結合日常教學實踐，運用證實或證偽的方法，提出了三種培養策略：在認知相悖處質疑，在聯系中證實;在表達矛盾處質疑，在推理中發展;在情感錯位處質疑，在比較中提升。

關鍵詞 批判性思維;證實;證偽;相悖;矛盾;錯位

批判性思維是思維中的思維，是培養學生創造性思維和能力的關鍵。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出：“通過語言運用，促進批判性思維品質的提升。”批判性思維發展的過程就是質疑并求證的過程。然而，在一線教學中，師生普遍缺乏質疑意識和求證方法，批判性思維的培養成效不大。基于此，筆者結合日常教學實踐，運用證實或證偽的方法，例談三種培養策略，以期對各位語文同仁的教學有所幫助。

一、在認知相悖處質疑，在聯系中證實

筆者將認知分為兩類，一種是感性認知，一種是理性認知。高中生是理性認知形成和發展的重要時期，培養具有理性思想的現代化公民也是立德樹人的價值取向。囿于時代因素，古代詩文作品難免存在一些感性與理性相悖的地方。如果教師能夠敏銳意識到相悖處的教學價值，并將其納入批判性思維培養的范疇，料想會取得意想不到的教學效果。

以《報任安書》教學為例，“古者富貴而名摩滅，不可勝記，唯倜儻非常之人稱焉。蓋文王拘而演《周易》……《詩》三百篇，大底圣賢發憤之所為作也”為千古名段，歷來被作為“逆境出人才”的有效論證。然而，倘若我們以理性認知為標準來衡量作者觀點的話，其論證是站不住腳的，這正是感性認知與理性認知的相悖之處。

基于此，筆者設置了這樣一個學習任務：請同學們聯系生活實際和文本內容，談談你對“逆境出人才”的看法。

經過一番討論后，學生們得出來以下結論。

生1：我覺得逆境可以促使人走向成功。每年高考結束后，報紙上都有許多“寒門貴子”的真實事跡。

生2：我不同意前面同學的看法，逆境不一定出人才。現代高考中，農村孩子進入名校的比例遠遠低于城市孩子就是證明。這說明與逆境相比，順境更容易出人才。

生3：從課本內容看，作者的觀點有些偏頗。據史料記載，《呂覽》是呂不韋當丞相時召集門客編撰而成的，并不是遷蜀后完成的，作者的論證不嚴謹;同理，司馬遷寫《史記》是在受刑前就開始的，也和逆境無關。

生4：我覺得人生成功的因素有很多，個人品質尤其重要。有的人愈挫愈勇直至成功;有的人一打就倒，逆境可以讓他跌入萬丈深淵。

生5：除了意志力，努力的方向、做事的方法、外力的幫助等等都很重要。所以，我覺得作者的觀點是經不住推敲的。

質疑作者的觀點不是為了苛責古人，學生的觀點也不見得完全正確，但是質疑的過程本身也是批判性思維發展的過程。同學們在證實自己觀點的過程中，聯系文本、結合實際，不僅促進了批判性思維的發展，也提升了辯證思維的品質。

二、在表達矛盾處質疑，在推理中發展

進入教材的文本歷經多層審核校對，幾乎不可能有紕漏。所以，事實上的情節矛盾處幾乎不存在。文本中的矛盾，往往都是作者有意而為，目的就是以這種反常的方式暗示讀者“此中有真意”。引導學生在文本表達矛盾處進行質疑，并以證偽的方式培養學生的批判性思維，是極有意義的。

在統編版教材《荷塘月色》的教學中，有學生對“高處叢生的灌木，落下參差的斑駁的黑影，峭楞楞如鬼一般”產生質疑，認為應該刪掉。理由是這句的表達與所在段落靜謐唯美的氛圍嚴重不符，其他版本教材也有意將其刪除。面對學生的疑惑，筆者首先給予表揚，鼓勵其積極思考、勇于質疑的精神;然而筆者并不急于回答學生的問題，而是將問題拋給全體同學，以期引起全體同學的思考推理。

經過一番討論后，學生們得出來以下結論。

生1：我認為此句并無“違和感”，從下一句“彎彎的楊柳的稀疏的倩影，卻又像是畫在荷葉上”可以推理出來，作者用了一個“卻”字，這就表明“灌木落下的黑影”給作者的感受是與“楊柳的倩影”相反的，是陰森可怕的。如果將這句去掉，這個“卻”字則沒法解釋。

生2：我也認為此句不可刪除，整篇文章表達的就是一種淡淡的憂傷感。作者因“心里頗不平靜”，所以來到這靜謐的荷塘，尋找內心的自由和暫時的超脫，然而超脫是不可能的，正如后文所說“熱鬧是它們的，我什么也沒有”。所以這句話看起來有些突兀，似美玉有瑕，其實這正是作者內心的真實寫照。

生3：從知人論世的角度看，本文寫于1927年9月，當時國家內憂外患，作為有擔當精神的知識分子，朱自清內心是苦悶的;同時，家庭瑣事（主要指父子矛盾）也給作者帶了許多煩惱。可以說，這些苦悶和煩惱就像那可怕的“陰森的鬼”潛藏于清凈的生活背后，不時地冒出來。所以，我認為此句沒必要刪除。

教材中可供證實的地方較少，證偽應該成為培養學生批判性思維最常用的方法。不管是證實還是證偽，批判性思維強調的都是求證中證據、邏輯的重要性，只要證據可靠、邏輯合理，質疑的過程就是有意義的。

三、在情感錯位處質疑，在比較中提升

錯位，是孫紹振先生提出的解讀文本的一個美學概念。孫先生認為，人與人的情感有了錯位，人物就有了個性。錯位的幅度越大，情節就越生動，人物就越有個性。比如，《林黛玉進賈府》中寫寶黛初見時，寶玉問黛玉有沒有玉，黛玉認為有玉是福氣的代表，寶玉卻認為有玉是一種不平等的象征。由于二人情感認知的錯位而導致寶玉摔玉，此情節的審美價值就被無限釋放出來，成為經典而深入人心。

基于此，筆者認為在文本閱讀中，尋找有教學價值的“情感錯位”點進行培養，不僅有助于培養學生的批判性思維，還可以促使學生審美品味的提升。

執教《哦，香雪》時，有的同學認為香雪很傻，用40個雞蛋換一個鉛筆盒是愚蠢的表現;相比之下，鳳嬌等姑娘則比較聰明，她們關注的是更有價值的手表、電扇等物品。很明顯，學生的質疑是膚淺的，學生的情感認知與香雪的情感認知是錯位的，然而這種錯位卻有極大的教學價值。筆者提示學生用“替換比較法”再次審讀文本，把香雪想象成一個和鳳嬌一樣的“聰明人”并帶入文中。

經過一番比較閱讀發現，變成“聰明人”的香雪失去了光芒，她不再是那個不怕困難、追求知識和自尊的香雪，也不再是那個執著地為改變命運而奮斗的香雪，整篇小說將失去其崇高的審美價值。

再比如《林教頭風雪山神廟》中寫到林沖發配滄州后遇見李小二，指著臉上道：“我因惡了高太尉……刺配到這里。”同學們讀到此處，心中十分不滿，認為林沖與魯智深相比，根本不配做英雄，太窩囊！面對學生的質疑，筆者提出讓同學們大膽想象，把林沖和魯智深性格互換，然后再比較閱讀。

經過一番比較和討論，同學們的觀點基本達成一致。他們認為，1.林沖是《水滸傳》中逼上梁山的典型，如果林沖和魯智深的性格呼喚，林沖的故事就會變得特別簡單：面對高衙內的調戲，林沖三拳將其打死，然后徑直出家或者直奔梁山。2.此處，林沖的委曲求全是為后面“山神廟逞兇”蓄勢，此處的林沖越懦弱，后面的復仇就越痛快。3.作者將林沖寫得越委屈求全，就越能把黑暗的社會現實和“官逼民反”的主旨表達充分，就越能揭示出高衙內們的無恥和險惡。

情感錯位的情況有多種，最常見的是文本人物的情感錯位和學生與文本的情感錯位。以上兩個例子就是學生與文本的錯位，學生由于認知不足，經常在閱讀文本時會出現類似的情感錯位。當這種情感錯位出現的時候，教師要及時把握，將其用于批判性思維的培養，讓學生在比較中提升思維品質和審美修養。

總之，批判性思維培養的策略有多種，不止筆者所列舉上述三種。在日常教學中，我們還可以做更多的嘗試，突破思維常規，促進學生的互動與思考，從而讓批判性思維的培養落到實處，激活固化思維，解開教學密碼。

[作者通聯：山東濱州實驗中學]