異質資源的反向助讀價值及其實現

摘 要 異質資源就是有瑕疵甚至有錯誤的助讀資源。其教學價值是反向助讀，即作為教學文本相關內容的反例進入課堂，引導學生通過比對和辨析，發現教學文本語言文字的精妙或思想意涵的深邃，達成正確解讀、深度解讀的目標。本文從可用于反向助讀的異質資源的類型入手，談其反向助讀價值及實現方式。

關鍵詞 閱讀教學;異質資源;反向助讀

閱讀教學需要運用助讀資源，助讀資源的運用需要語文教師主動構建和優化助讀系統。助讀系統本來是指語文教材中圍繞選文編配的一系列助讀資源，包括前言、附錄、單元提示、注釋、批注、點評、插圖、練習等。可在筆者看來，助讀系統并不限于教材內部，還應包括教材外部與教學文本相關且具教學價值的資源。換言之，助讀系統應是一個開放動態系統。

無論對助讀系統這一概念如何界定，對助讀資源開發路徑如何選擇，大部分語文教師在實際教學中，總會對助讀資源精挑細選，審慎引入。而選擇和引入的準則，往往是用正確、正面的資源正向幫助學生深入文本，實現自我建構。其實，在助讀資源特別是教材外部助讀資源開發和運用過程中，我們會發現，備選資源中有很多是有瑕疵甚至有錯誤的，與正確、正面、正向標準不符。此類助讀資源，可稱之為“異質資源”。異質資源是否就沒有教學價值，絕對不能用于閱讀教學？其實，很多異質資源經過特別的教學處理，完全可以引入課堂，用于助讀。對異質資源進行教學處理和運用，最有效的策略、最適合的路徑是“反向助讀”，即引導學生通過質疑、辨析，達成正確解讀、深度解讀的目標。哪些異質資源可堪此用，又如何進行反向助讀？

一、問題插圖的反向助讀

插圖是常見的助讀資源，也是語文教材助讀資源的重要呈現方式。語文教材中的插圖要求高、審查嚴，既要“顧及學生的欣賞趣味”，又要“精益求精，避免瑕疵”，還要“雅正而拒狂怪”。^[1]可是，具體要求和實際效果之間往往稍有差距，多版共存時期的各類初中語文教材插圖質量參差不齊，即使是人教版教材的插圖也常需用挖改的方式替換和優化。

教材中有瑕疵、被詬病的插圖，在一些名師課堂上，常在恰當的時候被用在恰當的地方，變身為不可多得的教學資源，轉化為不可替代的助讀材料。黃厚江老師《背影》課例中的主要教學內容是“抓住文本主要片段和關鍵詞語，利用適當的教學憑借，引導學生能夠讀出文本的復雜情感”。^[2]在品讀買橘子片段時，黃老師用一幅插圖作為教學憑借。圖與文本明顯不符的地方是月臺過于低矮。父親一腳落地一腳搭在月臺上，讓人感覺稍一用力即可爬上，全然沒有文中所描述的先兩手攀再兩腳縮以致身體微傾的艱難情景。黃老師用“這幅插圖配哪一段文字”“配這段文字，它配嗎”“哪些詞語最能表現父愛”“哪些詞語最能表現‘我對父愛的感動”“對照閱讀感受看看這幅圖是不是配得好”等問題引導學生展開討論。以上討論，老師循序漸進地引領學生以圖契文、以文析圖。在圖文的多次轉化與比較中，學生真切直觀地感受到了父親買橘子的艱難，具體清晰地體驗到了父親對兒子非同尋常的愛。

統編版初中語文教材，插圖多為水墨畫，美觀大方，典雅規矩，頗具韻味，讓人耳目一新。無論是展示文本的整體內容還是局部內容，那些插圖都是切合適當，鮮有被指摘的。在這種情況下，作為異質資源的問題插圖如何開發？我們可以放眼教材外部。比如《送東陽馬生序》一文中記述，弟子求教時須恭恭敬敬，誠惶誠恐，而先生則很是嚴厲，而非藹然。但某老版教材所配插圖，先生笑容可掬，和藹可親，全無威嚴。弟子則雙目微閉，面帶微笑，不夠謙卑。這幅瑕疵明顯的插圖，就具有幫助學生疏通文意的教學價值——讓學生對照原文給插圖挑毛病，并說出理由。這一教學設計，能讓學生興趣盎然地疏通“求師之難”這一部分文意。即使遇到疑難詞句，他們也會想方設法學個通透。非但老版教材中的錯圖，其他媒介中相關卻并不完全與文意相符的圖片，都可以助讀資源的形式引入課堂，從反向帶動語言學用、情感體驗、文意疏通、課外拓展以及其他有助于提升學生語文素養的學習活動。

二、錯誤解讀的反向助讀

賴瑞云教授說：“一般讀者很少有不看他人評論而完成作品分析的，特別是在招數用盡仍不得其門而入時，他論常起醍醐灌頂之效”。^[3]名師在教學實踐中，當學生淺讀或錯讀時，常常引入與教學文本相關的解讀結論及其分析過程，用來啟發開竅或拓展深化。不過，名師對這一助讀資源的引入也是比較慎重的。一般而言，“能為大多數學者和讀者接受，而非一味標新立異、有失偏頗”^[4]是不可逾越的門檻。

文本解讀往往只有更好沒有最好。有些為大家普遍接受、贊賞有加的解讀結論，若干年后，有可能就像曾經金碧輝煌的房子歷經風吹日曬變成斷壁殘垣一樣，出現漏洞和瑕疵，成為錯誤解讀。還有一些解讀結論，囿于解讀者學識和認知水平，一經問世就是錯讀。把有問題的解讀拒于課堂之外，是大多數語文教師的實然選擇。然而，在特定情境中，錯誤解讀也能實現正確解讀所不具備的教學價值。

還是以《背影》一文為例。在這篇經典散文的教學史上，“父慈子孝”一度成為主流解讀結論。不能說這個結論不對，但至少不夠全面，因為它忽略了對文本語境的具體分析，忽略了作者情感的變化過程。在教這篇課文時，筆者就先拋出了這個觀點，然后讓學生在文中找出相關的詞句。表現“父慈”的詞句是容易找出來，至于“子孝”則很難找出來。學生思維受阻之時，筆者及時補充作者回憶性散文中“當時的我”和“現在的我”相關知識，指引他們通過對關鍵詞句的琢磨，推翻“父慈子孝”這一簡單化、靜態化的解讀結論，讓學生自己深刻體認 “作者對父愛從無感到覺知再到感恩”的情感變化過程。

將淺讀、誤讀結論引入課堂，并不是要引導學生普遍質疑，而是讓學生明白：對經典文本的解讀是一個不斷接力、不斷接近本真的過程。即使是名家解讀，也有可能因為社會歷史局限，出現偏頗或訛誤。若能將名家誤讀引入課堂，除反向助讀這一功用外，還能給學生帶來超越名家解讀的成就感。不過，這類助讀資源的開發是有一定難度的，一方面是因為名家誤讀并非普遍現象，另一方面是因為教師占有資料的廣度有限。最容易獲取的錯誤解讀源于課堂內外，包括同事課堂、學生展示、自己備教等過程中出現的錯誤解讀。用這些“接地氣”的錯誤解讀進行反向助讀，學生往往更感興趣，課堂效果也更好。

三、其他表達樣式的反向助讀

其他表達樣式，是賴瑞云先生對關聯文本與教學文本中不同的表達樣式的指稱。^[5]能夠產生不同表達樣式的關聯文本包括未定稿本、不同譯文和其他版本。其他表達樣式還可以通過改寫原文特意“定制”。上述其他表達樣式，與教學文本中的表達樣式相比，大多有這樣或那樣的不足。而這些不足之處，恰恰可以通過比較分析，用于反向助讀。

1.未定稿本中其他表達樣式的反向助讀

未定稿本就是正式編印出版之前尚處于修改狀態的文稿。除專門的手稿版或為某種目的而置于封面、封底或開頭幾頁的手稿復件之外，未定稿本一般不予公開。未定稿中的修改情況，只有作家或特定關系人才能洞悉。如果他們不將相關的修改情況公之于眾，別人無從知曉。因此，未定稿是一種稀缺資源。如何開發這種稀缺資源？這要看未定稿或其中修改情況的披露方式。通常情況下，這些內容在作者本人創作經驗介紹之類的講座、報告、訪談中會有所披露，有時也見諸創作感言、手記、自傳。要想獲取此類材料，須在相關文獻或名師課例中爬羅剔抉。

在閱讀教學中，運用未定稿本中的其他表達樣式進行反向助讀，一般會使用這樣的教學用語：“作者為什么要把……改為……”。黃厚江老師在執教《老王》的課例中，就用這一句式開啟了憑借未定稿本反向助讀的教學環節——在研讀“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”一句時，黃老師出示未定稿本“那是一個多吃多占的人對不幸者的愧怍”。隨后提問：作者為什么要把“多吃多占”改為“幸運”呢？一番討論之后，學生明白了作者改動的奧秘：“多吃多占”所體現的愧疚感局限于物質層面，改成“幸運”，就把愧疚感上升到精神層面了。楊絳先生的推敲過程，既是寫作的思維過程，也是精神層面的反思過程。在這個過程中，“她對老王的高大，對老王善良品性的理解，都在不斷地提升”。^[6]在這個教學片斷中，黃老師借由未定稿本和教學文本細微差別的辨析、探究，引導學生還原作者修改過程中情感態度嬗變和思想認識升華的軌跡。循著這個軌跡，學生的言語智慧和人文精神都能得到有效提升。

2.不同版本中其他表達樣式的反向助讀

古籍傳播多靠人工傳抄、刻印或版印，異文現象大量存在。因此，版本比較成為古代讀書人的一項基本功，字詞考校也成了詩話文論的重要內容。現代印刷條件下，不同版本依然存在。現代印刷作品因編者基于特定意圖而對入選某一文集的作品進行加工處理，于是版本之間的文字表述產生差異。這種差異，在教學文本與原典之間更加普遍。教科書編者的職責是要在文本的原生價值基礎上發掘教學價值，自然文本要歷經反復推敲和改動，才能成為具有教學價值的文本。

以上各種改動所帶來的版本差異，為其他表達樣式的反向助讀提供了資源。例如，郭沫若的《天上的街市》被選入教材后，結句“那怕是他們提著燈籠在走”中“那怕是”改為“定然是”。這個改動是可以用于教學的。學生在比較優劣時，大多能聯系前面的“定然”“定能夠”， 發現全詩肯定語氣的一致性，從而得出“定然是”優于“那怕是”的結論。這個助讀資源的引入還能帶動學生對詩歌主旨的主動探究。

3.不同譯文中其他表達樣式的反向助讀

語文教材中也選入了一些外國作品。外國作品外文版本的差異一般無從考證，但不同譯文中的其他表達樣式卻值得關注、開發和運用。外國作品因譯者不同形成不同的翻譯版本。不同譯者的翻譯風格、語言習慣以及對原作的理解把握各不相同，再加上翻譯本來就是對原作的二度創作，所以同一原作的譯文往往會有很大差異。外國作品教學文本與不同譯文的差異，就為外國作品閱讀教學提供了可資助讀的其他表達樣式。

《植樹的牧羊人》在進入教材之前，有多種不同體式和版本的先文本。譯介文本中，單單標題就有各種譯法，如“植樹的男人”“種樹的男人”“種樹的牧羊人”“種植希望和幸福的人”。在這些不同表達樣式中，“植樹的男人”這一其他表達樣式是具備教學價值的。與“植樹的男人”比較，“植樹的牧羊人”對文本意蘊的揭示更為深刻，因為“牧羊人在西方文化傳統中，是諸神、上帝、上帝使者的代稱，牧羊人的職責就是救助行善”。^[7]以上是我備課時的預設。在實際教學中，有幾個學生還能從語篇的角度發現退牧養蜂的情節與人物形象塑造的關聯，從而強化了“植樹的牧羊人”優于其他表達樣式的結論，增加了運用不同譯文中的不同表達樣式進行反向助讀的教學附加值。需要注意的是，不同譯文中其他表達樣式類助讀資源開發與運用，其出發點和落腳點應該是語言文字學用、主題意義探究、思維品質提升。如果跨越這些語文教學邊界，而糾纏于翻譯的方法與策略，那就本末倒置了。

4.定制式的其他表達樣式的反向助讀

開發未定稿本、不同版本及不同譯文中的其他表達樣式類助讀資源，對于一線教師來說，還是較為困難的。不定稿本、不同版本、不同譯文的教學價值就是做“‘不應該這樣寫的標本”^[8]，用它們的不好或不十分好來印證教學文本表達的精妙。如果找不到現成的“‘不應該這樣寫的標本”，就可以“自己動手，豐衣足食”。正如孫紹振所言，“某一詞語的好處從其原生狀態來看并不十分清楚，用一個近義詞替換一下，其妙處就比較突出地顯示出來了”。^[9]非但可以替換詞語，還可以增刪詞語。增刪替換的對象還可以是標點符號和語句語段。除此之外，也可以調換詞語、句子、語段順序，還可以改寫段落、縮寫全篇。這些通過對原教學文本所作的改寫，是以教學需求為先導的。由此產生的其他表達樣式，我們稱之為“定制式的其他表達樣式”。

潘慶玉教授在執教《湖心亭看雪》時，兩次采用了刪減詞語的方法，引導學生通過比較來探尋文字之妙。兩次改寫都是刪除“與”字：第一次刪除了“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白”中的三個“與”。比讀之后，學生發現并理解了原文“天與云與山與水”所展現的層次感、靜謐感和意境美。第二次把“惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已”中的“與”去掉，組織學生比較改文與原文的優劣，通過對空中、舟中兩個寫景視角的探尋，一步一步帶領學生走進張岱精妙傳神的文字所表現出來的“天人合一”的精神境界。其他表達樣式，因是老師親手定制，所以能引起學生的關注，激發他們比較、探究的興趣。閱讀教學中經常使用這種方法，有些學生或許還能加以模仿，由此也能獲得一種解讀策略，進而提升閱讀乃至寫作的能力水平。

綜上所述，問題插圖、錯誤解讀、不同表達樣式等異質資源教學價值的實現路徑，就是為學生提供用于比較的反例，通過反向助讀，讓學生發現教學文本語言文字的精妙或思想意涵的深邃。這些異質資源的教學運用，是教師遞上的錘子，變出的金手指。這種反向助讀策略，能讓學生在無疑處生疑，在無感時開竅，在不能時得法。久而久之，學生在耳濡目染中必能培養語感，習得讀書之法，從而受益終生。

需要注意的是，引入異質資源，也需適時適度，切忌形成路徑依賴和思維定勢。首先，并非所有異質資源都有反向助讀功效，并非所有異質資源都是不如教學文本的反例。異質資源的引入須精中求精，“價值不高的則不應涉及，以免徒增負擔甚至擾亂視聽”。其次，即使優質的異質資源也不可經常引入課堂。異質資源往往是以被否定被替代的身份進入課堂的，其任務和價值就是以“劣幣”成全“良幣”。若經常用于教學，學生便會形成條件反射式的定向思考，使思維空間受限，思維方法單一。因此，異質資源宜與常規資源配合運用，反向助讀可與正向助讀交替施行。

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參考文獻

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[8]魯迅.不應該那么寫[A].魯迅.魯迅全集（6卷）[M] .北京：人民文學出版社，2005：321.

[9]孫紹振.名作細讀[M] .上海：上海教育出版社，2009：255.

[作者通聯：江蘇連云港外國語學校]

當然，除此之外，藝考和體考都更清晰地確定了自身的工作定位和人才定位。藝考要選拔德藝雙馨的人才苗子，體考要選拔德體俱佳的專業人才。特別是對于藝考而言，針對一段時間以來在娛樂圈、演藝圈發生的不良現象，更說明藝考人才選拔具有重要的基礎性作用。而對于體考而言，為奧運會、世界大學生運動會等重大體育比賽和國家競技體育后備人才培養體系提供人才支撐，是高水平運動隊的基本定位，在國際重大體育比賽中能夠賽出風采、為國爭光，方能顯示高校體育人才選拔的功能性。

從根本上講，兩份意見都是在進一步落實《深化新時代教育評價改革總體方案》的指導精神，堅持問題導向，從黨中央關心、群眾關切、社會關注的問題入手，破立并舉。在深化考試招生制度改革中，調整考試招生的指揮棒，扭轉部分不夠科學的考試招生評價導向，完善人才選拔機制，推進考試招生制度中的關鍵改革取得實質性突破，向著形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現世界水平的人才評價體系而努力，著力選拔德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

——《中國教育報》2021年9月25日