淺談如何利用課后習題搭建學習支架

劉雅楠

統編教材對于每篇課文如何對接單元語文要求的學習目標，通常采用課后練習加以細化。也就是說，課后練習題比較全面地將語文要素整合在識字寫字、閱讀理解、表達積累等多領域的學習中。因此，在教學中，教師要認真研讀課后練習題，挖掘設計方法、過程以及態度等內容，設計多種支架，指導學生經歷思考和實踐，達成學習目標。

一、設計學習支架

統編教材編者通過課后練習題的設置體現編者意圖，因而課后練習題的內容決定了一篇課文教什么和學什么的基本教學目標。但是，教師怎么教、學生怎么學，從課后練習中往往難以找到明確的路徑，實際上這就是教師發揮自己解讀教材能力的一個體現，也為教師根據學情發揮自己教學特色留有余地。對此，教師要努力挖掘課后練習題中隱含的方法，精心設計合適的支架，組織學生開展相應的訓練，幫助學生形成語文能力。

如教學《海底世界》一課時，課文所在單元安排學習的語文要素目標是“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”，課后練習1正是對這一語文要素目標的細化：“朗讀課文，說說課文是從哪幾個方面介紹海底世界的。”在學習課文后，學生能找出的答案是：課文介紹了海底很安靜、海底動物的情況、海底植物的情況和海底豐富的資源等幾個方面。但是，這樣的結果呈現的僅僅是學習內容方面的信息提取，缺失的是學生學習的方法和過程。對此，一位教師挖掘出這一練習題中隱含的學習方法與過程是指向借助關鍵句理解和概括一段話的大意，設計了補充性的學習支架：“抓住課文中的_________、__________、___________、____________，可以知道課文介紹海底情況的主要內容。”盡管這一方法是此前在不同單元學習的語文要素目標，但在這里加以運用，既可以鞏固所學知識又可以用于細化本課語文要素學習目標，學生圍繞這一支架進行學習，學習方法、過程都能夠清楚地呈現出來。

二、細化學習支架

學生借助課后練習進行學習，如果僅僅停留在做習題的層面上，就無法達成教學目標的訓練要求。教師將習題中隱含的訓練目標挖掘出來之后，再有機融入教學過程，并給學生提供適宜的學習支架，學生才能走進文本深處。

如教學《花鐘》一課時，課文所在單元安排學習的語文要素目標有“借助關鍵語句概括一段話的大意”，本課課后練習2的學習要求是：“默讀課文第1—2自然段。分別說說這兩段話的大意。”如果教師讓學生在學習課文后再來完成課后練習題，編者的訓練意圖就得不到體現，因為此處不是重點訓練學生說一段話的大意，編者另有意圖。原來，這兩段話中用關鍵語句概括大意的方法有區別：第1自然段是抓重點詞語，即把提示了段落主要意思的句子“要是我們留心觀察……不同的花開放的時間是不同的”加以刪減，留下重點；第2自然段是合并，把兩個提示了段落主要意思的句子中的重點詞語合在一起來概括一段話的大意。這樣的學習方法與過程，教師可以提供細化的學習支架：“借助關鍵語句概括一段話的大意，可以___________，也可以____________。”

三、重構學習支架

教師在對課后練習題的訓練中，不可拘泥于一題一句的學習，需要從發展學生語文核心素養的目標出發。對此，教師要在促使學生完成學習任務的同時，實現個體學習支架的重構，不斷形成獲取新認知的能力。

如教學《爬山虎的腳》一課時，課文所在單元的語文要素訓練目標有“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”，課后練習2對此進行了對接：“根據課文內容，說一說爬山虎是怎樣往上爬的”。完成這樣的練習，學生只要根據課文第4自然段的內容分步說出來就可以了，但那只是就事論事。一位教師從開展綜合性訓練的要求出發，重構學習支架：“請以爬山虎的腳為角色，開展一次自我介紹，重點介紹‘我的樣子和往上爬的本領。”這樣一來，學生需要從課文中尋找“我（爬山虎）”的多種蹤跡，并根據新的學習要求進行材料組合，選擇適當的語言進行介紹。所以，每個學生在這種綜合性訓練中，都有重構支架的經歷，都能夠獲得語文素養的提升。

總之，教師在教學中處理課后練習時，不僅要研讀教學內容、教學目標，還要依托課后練習精心設計學習支架，幫助學生提高語文核心素養。