為變化的未來而教育
——基于經合組織《回到教育的未來》報告的分析

張敬威, 蘇慧麗

（東北師范大學教育學部，吉林長春 130024）

2020年9月，經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）發布了《回到教育的未來：OECD關于學校教育的四種圖景》（Back to the Future of Education: Four OECD Scenarios for Schooling, 簡稱《回到教育的未來》）的報告，這一報告指向2040年的未來教育，這一時間預設既保證了對未來教育預測的合理性，又為教育制度的建構預留了充足時間。《回到教育的未來》在急劇變化的國際形勢與2019年新型冠狀病毒肺炎疫情（COVID-19）大流行的世界背景下，審視學校教育的未來，突破了線性預測的局限，提出了預測未來教育的背景與原則、矛盾視角、關鍵要素與可能圖景。

一、不確定性下的多樣尋求：構筑未來教育的背景與原則

近10年來，世界發生的變革性事件呈指數級增長。2020年全球COVID-19的大流行給全球帶來了警示，即對未來的合理假設可能被突發情況瞬間改變。對于未來的預測不再是某個最大可能性發展下的線性趨勢，而是經由多重可能性覆疊而產生的不確定性未來，但這并不意味著對未來的預測失去價值，而是要求我們為更多可能的未來作好準備。

針對急劇變化的世界，OECD在2001年發布了《未來學校是什么樣？》（What Schools for the Future?）的報告，構想了六種未來的教育圖景，《回到教育的未來》是對該文件的進一步深化，將其中的六種圖景進行了重構與分析。盡管近20年來，對未來教育的思考愈加流行，但人們仍然傾向于將某一個未來愿景和具體路徑相綁定以設定議程。雖然這種方法具有系統性與權威性，但僅僅聚焦于某一種期望的可能性，并不能為教育系統應對意外的沖擊作好準備。在《回到教育的未來》中，OECD提出的“圖景”是幾組包含多重可能性的預測——“想象多種情形，意味著通向未來的道路不僅只有一條，而是有很多條”[1]。因此，該報告是一個可以支持教育長期戰略思考的工具。

教育的未來已成為全世界尤其是教育發達國家所關注的共同話題，而這些國家對未來教育的戰略選擇都基于一個共同的原則，即預測未來的能力雖然有限，但通過對多種未來的預測，最終總能選擇適宜的策略。對未來教育的預測須遵循三個具體原則。一是全面性。一方面需要為正在發生的變化作好準備；另一方面必須避免盲點，考慮到可能對未來造成巨大沖擊的隱性發展趨勢。二是創新性。須開創性地制定新環境下的行動策略，不斷構建或更新我們對當下教育的理解。三是抗壓性。要不斷對現有的計劃、策略或政策進行壓力測試，使之適應不同的條件。一些國家對于未來教育已經采取了具有先見性的行動。如芬蘭國家教育局（Finnish National Agency for Education）于2009年發布了“2030年學習未來晴雨表”（Future of Learning 2030 Barometer）,采用德爾菲法捕捉不同群體的對話，構想了未來教育的五個圖景，并強調其多種可能與非線性趨勢。[2]新加坡政府在20世紀80年代便開展對于未來的預測，從其國防部的情景規劃部門到2009年未來戰略中心（Centre of Strategic Futures,CSF）建立的前瞻性智囊團，都旨在加強跨公共服務部門對未來的長期思考和規劃能力。在教育領域，面對技術手段的快速發展、教育不平等的威脅、青年人的愿望變化等挑戰，新加坡教育部（Ministry of Education）發起了“終身學習”教育改革運動，關注未來可能需要的六個重點學習方式，以更好地為明天的教育作準備。[3]

對未來教育的思考與假設必須立足于當下，近20年來教育的變化趨勢有利于我們思考其未來的發展。《回到教育的未來》指出，近20年的教育發展包括四個主要趨勢。第一，正式教育持續擴張。一方面，OECD國家的幼兒教育、義務教育與高等教育的入學率持續增長，正規教育作為人力資本給予社會與個人豐厚的回報，并在一段時間內仍作為就業的重要參考。[4]但另一方面，正規教育中不公平的情況仍然存在。例如，移民和難民學生的教育受到語言與文化限制，受到課程大綱和教學方法變化的極大制約[5]；農村學校規模較小，人力和財力資源有限[6]；有學習障礙、身體殘疾和精神障礙的學生難以融入正式教育之中[7]；來自弱勢社會經濟背景的學生在學校中更容易處于劣勢等[8]。第二，人們更關注為變化的世界而學習。一方面，人們對學校教育的期望不斷提高，不僅要求學校教育能夠培養學生的認知能力，還對學校在社交和情感技能、寬容和尊重他人以及自我調節與元認知等方面的培養提出了要求，這些能力正是使學生適應世界變化的關鍵能力。[9]另一方面，學習科學的研究使我們對人類的學習有了更加深刻的認識，為學校的環境構建、課程設計、教學方法與學生評估等提供了重要的理論指導。第三，對教師與教學愈加重視。提高教師隊伍質量是世界各國教育的重要議題，許多國家通過提高教師待遇、優化教師評估模式、加強教師培訓等方式提高教師素質。教師自身也在超越傳統學校的藩籬，主動建立與其他教師、專家的對話互動，構建創新型的教學研究生態，教師不僅作為知識的傳遞者，更傾向于做知識的創造者。第四，教育治理不斷演變。在過去40年中，從縱向上看，教育系統的權力不斷下放，地方與學校具有更大的自主權；從橫向上看，隨著全球化趨勢的發展，教育改革的權力更多向私人機構和非政府組織機構轉移。[10]

二、張力與平衡：分析未來教育的七維矛盾視角

盡管未來的變化趨勢無法被精準預測，但是我們仍需尋求一種方法論與分析框架，以判斷何種教育在未來是更適宜的，并在教育選擇中作出決斷，OECD在報告中提出了七組矛盾關系作為未來教育的分析視角，對不同矛盾的處理和張力的平衡影響著未來教育的建構方式與價值取向。

（一）根本理念：現代化的延續與中斷

未來教育是延續現代進程還是進行顛覆性變革，這是未來教育發展根本理念上的矛盾。現代化的延續或中斷涉及教育多方面的發展，如技術在未來教育中的作用是作為學校教育的輔助工具，融入傳統教育的實施與評估；還是作為變革性的技術力量徹底改變教學方式，重塑教師與學生的角色關系？[11]終身學習也體現著現代化延續與顛覆的矛盾關系，長期以來，人們雖認識到有必要將學校組織和實踐納入終身學習框架[12]，但對現有教育結構的漸進性改革難以徹底轉變正式學校教育系統中的慣性，勞動力市場中的文憑主義與在職業生涯中繼續學習的困難，阻礙著終身學習的發展。現代化延續與中斷的矛盾關系在技術和終身學習領域表現得較為突出，但這一矛盾的啟示并非促使我們對現有的教育系統作出價值判斷，而是提醒未來教育必須基于一種辯證的平衡視角，在某些適宜情況下延續現代化的漸進改革，同時也需要對舊有模式進行創新性變革。

（二）教育目標：新目標與舊結構

隨著未來教育目標的發展，舊的教育結構可能與之相脫節。例如，一方面人們普遍認為教育應根據個人需要促進個性化學習的開展；但另一方面許多研究者也認為，在技能與態度的培養中需要合作，而傳統的教授主義教學模式難以滿足這種多樣化的教學目標。[13]這一矛盾在教育不公平這一問題上更為凸顯，一方面教育的重要目標是實現社會公平，讓來自弱勢背景的學生能更多地從正式教育中受益，以實現社會流動。但另一方面，在舊的教育結構之中，學校在一定程度上成為分類機器，通過入學條件、學業成就、年齡、教室和能力小組等各種形式對學生進行區隔。在未來，教育的多種可能形式，如教育的私有化擴大可能造成更大規模的教育不平等，未來的教育結構是進一步擴大這種不平等，還是在一定程度上彌補社會不平等仍是未知數。由此可見，教育的目標與教育結構存在著一定的矛盾與張力，需要在未來教育中進行調和與平衡。

（三）權力分配：全球與地方

教育的未來受到各利益主體對目標共識程度、滿意程度與尊重程度的共同影響。近年來，許多國家制定了一系列更具開放性與參與性的議程機制，旨在讓更廣泛的利益相關者參與決策，來制訂與實現共同的教育愿景。但由于利益分配不均與價值取向沖突，國家與地方的優先事項總會呈現一種緊張狀態，尤其是在權力分配與問責制度的問題上，常常出現顯著的倫理與政治問題。在課程內容的制訂上，全球與國家系統更多地考慮培養學生的學習技能以適應不斷變化的勞動力市場，但課程內容對于地方性文化和語言的保護與傳授相對缺失。這種全球與地方的緊張關系可能存在于未來的任一圖景中，需要國際、國家與地方的協同解決。

（四）變革意識：創新與風險規避

在未來，教育的發展必然需要教育系統的創新，并具備在新的環境和挑戰下變革與發展的能力。但創新也意味著冒險，在可能導致教育失敗的情況下，如何保持制度的創新性與教師的創造性絕非易事。現在的教育系統更偏向于停留在風險最小的閾限內漸進發展，但這一閾限在一定程度上限制了創新與變革。同時，它也忽視了一個問題，維持現狀也可能具有風險，為了規避風險而不作為，成為決策者在政治上的權宜之計，它將失敗的風險與代價轉移到了學習者身上。因此，未來教育系統不能因為可能具有的風險而放棄所有創新，失敗的經驗也可以作為具有科學意義的解釋工具，而且并非教育系統的所有方面都需要顛覆性的創新，某些涉及關鍵環節的謹慎決策也并非意味著失敗。在OECD設想的未來教育中，大規模學校教育的存續與學校教育數字化程度問題都涉及這一矛盾，對教育創新“度”的把握是合理化教育決策的重要要求。

（五）技術使能：潛力與現實

OECD在報告中提出的所有圖景都關注到了技術在未來學校和教育中的重要作用，而對技術潛能的構想與其現實功能存在一種強烈的緊張關系。技術在歷史中便承載眾望，人們設想通過技術改進在校教學和學習，甚至構想以此完全摒棄學校教育。例如，早在20世紀二三十年代，一些人便設想將廣播和電視作為教育的一種主流方式[14]，計算機和互聯網也被期望用于解決一系列教育問題，特別是以此實現個性化學習來克服僵化和標準化的教學模式。然而，迄今為止有關技術能夠有效改變教與學的證據還不充分。[15]技術本身并沒有促進學習，其中一個重要原因是當下的技術傾向于強化而不是重構現有的教學方法；另一個原因是，技術通常是基于開發人員和市場理念而設計的，與教育和教學目標以及學習科學研究的關聯性不強。[16]在教育中，技術使能的一端是將技術作為增加學習者體驗的工具，來促進教授式的知識獲取過程，或僅僅通過技術減少教師的工作量，這種技術是為現有的教師授課制加成。另一端是充分發揮技術的潛力，以越來越智能的算法和教育數據挖掘技術潛能，為所有學習者提供多樣的教學策略以指導和支持其學習。因此，在未來教育中，須處理好技術在教育變革中的價值與功用，充分發揮其對學習的促進作用而非形式作用。

(六)教學形式：虛擬與面對面

在未來的教育中，我們需要進一步思考學習的時空之維，未來教育不僅存在于現實空間中的教育機構，更多的學習存在于學校圍墻之外。因此，我們必須反思面對面地互動與虛擬在場兩種形式在教學層面的意義。一方面，通過對數字交往和面對面交流的比較研究發現，人與人之間面對面地交流在加強和維持人際關系方面更具影響力。在學校里，這一點在教師和學生之間的支持關系、學生的合作行為與同伴關系中都有所體現，這也是實體教學獲得成功的關鍵之一。[17]另一方面，遠程的數字鏈接能增強弱勢群體學生的學習能力，使邊遠地區或少數民族學生獲得其在現實空間中難以獲取的教學支持。但兩者也各具有其消極性，如面對面的現實空間可能會增加不良互動關系產生的可能性，如校園欺凌行為；在虛擬空間中，算法會傾向于將用戶劃分到具有相似喜好與態度的同質性小組，而不利于學生開放性與包容性的培養。

（七）知識獲取：學習與教育

長期以來，人們認識到學習不僅僅發生在學校與其他正式教育機構中，也在家庭和其他社會關系中以正式與非正式的方式發生，技術更是使人們只需要觸摸屏幕便能獲取知識。但是現代的人又被形容為“開明的文盲”，人們可以了解世界的一切，但很少采取行動，知道得越多，便越容易屈服于已知的偏見，而難以實現批判性的理解，或者說，人們獲取的只是意見，而非知識與真理。知識需要證據來支持，獲得知識的過程需要探索、辨別和利用良好推理來維持思考，還需要借助專家指導和社會互動從而獲取有益的信息。學校教育的優勢便在于其更多的是以需求為導向，而不是供應為導向；更多的是主動學習，而不是被動學習；更多的是知識的創造，而不僅僅是傳播。

三、多維向度：構建未來教育圖景的要素組合

在變化的世界中，教育需要創新以適應變革的時代，但無論教育如何變革，不變的是其基于學校與學校教育、教師與教學過程與教育治理三類關鍵要素，每個關鍵要素在不同的未來圖景中具有不同的表現形式，因此存在不同的潛在影響與結果。教育的目標和功能是復雜的、相互交織的，教育目標與學校、教師與教育治理部門相互影響，這些教育中的關鍵要素所呈現出的不同價值向度和在教育中作用的不同權重，共同構成了不同的教育圖景。

（一）存續抑或中斷：未來學校與學校教育的結構形態

在未來，大規模的學校教育系統實現徹底轉變或是完全消失是難以置信的，因為學校深深根植于我們的社會文化、生活方式與思維方式之中。但在對未來教育的多種設想中，我們不僅要預測現有趨勢下教育系統的發現，還必須考慮終身學習背景下學校發展的另一種可能性。因此，OECD對于未來教育中的關鍵要素——學校作出了延續與顛覆兩個相悖向度的設想。學校與學校教育具有不同的含義，學校是教學的機構，而學校教育是指在學校中學習或教學的活動及過程。學校作為機構，包括由一系列角色與規則組成的物理和文化結構，如人們在學校組織中所扮演的角色、構成學校課程的知識等級以及構成學校時間表的時間組織等。[18]學校教育可以理解為包括教與學、溝通和決策的顯性過程，以及社會化、自我調節和權力控制的隱性過程。OECD在對未來學校和學校教育的構想中，以學校和學校教育作為兩個不同維度，探討了兩者在未來延續與中斷的兩種極端狀態，從而構想了大規模學校教育、虛擬學校教育、再教育與去學校化四種學校和學校教育未來可能的發展形態（見圖1）[19]。

圖1 教育機構（學校）和過程（學校教育）的延續與中斷

大規模學校教育意味著我們所知的學校和學校教育的延續，其在未來的特點是參與正規教育的人數不斷增加，學習者和教師繼續在統一結構與標準化過程中運作。而在未來教育的發展中，這一模式須進一步思考的開放性問題則在于學校教育是否以及如何擴展到現有的正式學校教育之外，如進入幼兒階段與終身學習系統之中。

虛擬學校教育意味著實體化學校機構的瓦解，但學校教育的形式仍在延續。在虛擬學校教育中，學習者以技術為依托，在虛擬空間中進行學習活動，教師也在更靈活的教學關系與更多選擇的空間范疇內教學。但空間的轉換并不意味著必然產生與傳統學校截然不同的教學過程，虛擬學校教育有可能仍然采用傳統學校教育的教學形式。[20]

再教育意味著學校機構仍然存在，但學校教育的形式與過程發生變化。在這一形態下，主體所共享的核心學術知識和技能可能會延續，但這些并不一定通過教師與學生共同的教學過程來獲取，學校的傳統角色和關系可能發生變化，教師和學生之間的角色與關系可能不復存在。這一形式可能出現在職業教育培訓、幼兒教育和護理、正規高等教育以及正規和非正規的終身學習中。

去學校化是學校教育過程與學校結構都被中斷，這個未來已經完全顛覆了我們目前所知的教育形式，物理基礎設施、課程和資格證書的傳統觀念被瓦解。彼時，教育機構（包括職業教育、幼兒教育和護理、正規三級教育以及非正規教育）之間可能不再具有制度化的區別。

（二）多樣抑或統一：未來教師與教學過程的存在形式

教師與教學作為未來教育的關鍵要素，在不同類型教育組織中具有不同的形態。未來學校教育的形式直接影響著教師的角色與地位。探索教師未來發展的可能性需要以教學為評估維度：其一，教師在多大程度上負責學校內的教學工作；其二，教育從業者在多大程度上是訓練有素的專業教學人員。[21]以這一維度與未來的教育機構形式為坐標軸，OECD將未來的教師劃分成四種不同的類型，包括教育壟斷中的教師、以專業人士為中心、教育體系中具有資格證的靈活專業教學人員與在開放市場中的教學人員(見圖2)。[22]而不同類型教學人員也決定著截然不同的教學形式。

圖2 跨地域教學的未來規劃與教學主體

教育壟斷中的教師是在學校仍然是組織教學的主要機構的情境下，學校內部的專業教師，他們仍然在教學中占主導地位。盡管學校可能會向其他成人和專業人員開放，讓他們參與學校的日常活動，但受過培訓的專業教師仍然是學校教育工作者的主體，學校教學也是教育的主要途徑與手段。

以專業人士為中心是指在學校存續的情況下，教師仍然保留其職能但并非占主導，也有廣泛的成年人和專業人員參與到教學之中，包括家庭成員、教師以外的學習專業人士（如學校外部的顧問）以及教學以外領域的社區專家，參與的性質包括兼職、志愿服務以及簽訂長期正式合同，教師作為教學人員與其他的教學相關者構成多樣化的教學隊伍。

教育體系中具有資格證的靈活專業教學人員是指在開放的教學場域中，教學人員的專業性由強有力的監管機制和正式的教師資格證書來進行認證。在未來，獲得教師身份的途徑可能有所不同，但無論是通過對專業教育和發展的大量投資，還是通過公共行政部門的直接干預，或通過專業機構的認定，專業資格的許可和控制是對教師與教學最主要的問責措施。在這種情況下，一方面教師的身份有其專業性，另一方面多種認定途徑也可能將原本密集的教師網絡擴展，以避免教師職業的人才來源單一。

在開放市場中的教學人員存在于一個去學校化的未來，在這種情境下正式學校和經過專業培訓的教師將失去壟斷地位，由諸多的供應商和承包商負責教學。教學通過一種自由的形式運作，教師不需要正式的認證，在教學方法和手段靈活的情況下，市場僅將資格證書作為控制質量的手段和補救措施。

（三）價值抑或結果：未來教育治理的價值指向

未來教育的治理涉及不同的利益相關者，不同的行動者在多個層面上影響著決策的制定與運作，其中包括國家與地方、私人與公共部門、家長與社會諸多行動者。有研究者根據教育治理的主體與教育治理的價值目標構建了分析框架（見圖3）[23]，將未來教育可能的治理方式劃分為傳統公共管理、新公共管理、社會彈性管理與網絡政府四種類型[24]。

圖3 跨角色治理（政府與社會）與活動性質(價值與結果)

傳統的公共管理把政府的作用集中在合法性和法治上。教育的公共目標在政治決策過程中確定，教育政策是為了將政治決策轉化為具體行動而制定的，而公務人員執行這些政策，確保政府政策實施的標準化。

新公共管理仍堅持政府引領教育治理，但著眼于高效和有效的政策執行，將公司式的管理理念納入教育公共服務的治理。這一治理的特點在于績效目標、放松管制、關注效率、采用金融控制與合同管理等手段進行治理。

社會彈性觀點則認為，政府的責任范疇在于制定教育的公共價值，而社會行動者需要對自身教育負責，教育更多是由其自身偏好與優先教育事項引導，并通過自組織網絡與合作而實現的。因此，教育治理一方面承載著公共價值，另一方面也需要各方社會行動者的積極引導與行動。

網絡政府倡導在教育治理中構建治理網絡和伙伴關系，這要求削弱政府機構職能并加強權力下放，倡導多個利益相關者參與決策制定和政策執行，并積極建立超越“孤島式”具有聯盟性質的公務人員制度。

四、多樣假設：未來教育的四種可能圖景

OECD在報告中指出，未來的圖景構建是一系列虛構的選擇，因此不給出具體的建議，其價值在于通過對未來教育多樣圖景的模擬，人們能認識到通向未來教育的道路不止一條。《回到教育的未來》基于學校與學校教育、教師與教學過程、教育治理三個關鍵要素的不同形式與權重，構建了四種未來可能的教育圖景。最重要的是，它傳遞了一種信念，即無論未來如何發展變化，教育必須即刻開始為所有可能作好準備。

（一）圖景一：以大規模學校教育的擴展為特征

OECD在報告中認為，盡管國際合作和技術進步倡導個性化學習，但正規學校教育在未來20年很可能依舊存在并不斷擴張。在這一圖景下，首先，教育仍作為經濟競爭的重要基礎，學歷證書也仍是經濟發達和社會成功的主要標志。因此，學校與學校教育依然是學習者在變化的世界中得以生存的要素，但在勞動力市場，其他資格證書、志愿工作以及工作經驗也將成為衡量勞動者能力的重要因素。其次，教育治理可能更多沿用傳統公共管理模式，學校制度的官僚性質將繼續存在，國家課程與統一的評估工具仍會作為學校教育的內容與評估標準。但只要能夠實現核心能力的培養，學生在選擇學習內容時會擁有更大的空間與自主權，教育不僅關注學生的知識與技能的培養，也會更加關注對價值觀與態度的培養。最后，盡管教學組織和師生關系在總體上不會產生較大改變，但仍具有創新的空間，如采用混合教學方式、采用更加靈活的課程安排、突破界限的學科融合等。同時，學習分析技術、面部識別技術、教育機器人、教育軟件等在學校教育中的使用，能使教師加強對學習內容與活動的設計，并滿足學習者的情感需求與學習動機。

（二）圖景二：以教育外包為特征

OECD在報告中提出第二個可能的圖景是隨著教育私有化的發展而產生教育外包。隨著社會越來越直接地參與到教育之中，傳統的教育體系可能不復存在。學習以更加多樣化、私有化和靈活化的方式發生，而數字技術成為學習的關鍵驅動力。首先，在這種情況下，各種以私人或社區為單位的教育形式成為學校教育的替代方案。一方面，高度靈活的工作安排使父母能夠更多地參與到孩子的教育中；另一方面，公共系統，如社區也向父母提供免費或低成本的兒童保育服務，并為兒童提供學習機會和實踐活動場域。其次，隨著教育外包的深入，傳統官僚性質的教育治理模式和問責模式得到實質性減少，除傳統公共管理模式之外的其他教育治理模式均有可能出現，甚至交織出現。在“學習市場”中，不同的教育質量標準隨著學校教育的消失而出現，這些評估標準的高低取決于人們對教育的預期程度。此外，為了保障兒童的最大利益，政府可能會通過基線評估來標記和指導教育市場運營商的行為。最后，教育外包使傳統學校教育的結構瓦解，這可能為學習者提供更具靈活性與個性化的學習方案，更加符合終身學習的目標。但可能有更多的學習供應商不能保證給學習者帶來顛覆性的教學和學習體驗，私有化的教學機構也可能采用傳統的師生角色定位與教學形式。隨著教育私有化與教學個體化程度的提高，也可能導致更加劇烈的教育不公平問題，從而衍生出其他社會問題。

（三）圖景三：以構建學校為中心的教育生態圈為特征

圖景三探求了上述兩個圖景的中庸之道，既肯定了學校作為學習的中心而存在，又打破了學校與社會、社區之間的圍墻，形成以學校為核心的具有開放性的教育生態圈。首先，在這一圖景下，學校能夠保留其大部分功能，與此同時，勞動力市場上多樣化的能力認可形式，將教育和學校從過度的文憑主義壓力中解放出來，能夠在很大程度上扭轉正式教育生涯過長的趨勢。其次，教育的交流意識增強，教育治理權逐漸分散下放，由于學校被定位為與社區和其他地方服務密切聯系的機構，因此地方行動者將提出更多有價值的建議與決策。這意味著，一方面，教育治理權力的下放將導致教育的評估標準更加多樣化；另一方面，國際與國家將提供有針對性的、預先分配的投資和技術援助以支持地方社區的行動，這會在基礎設施薄弱的社區中發揮關鍵作用。最后，以學校為中心的教育生態圈的特點是學習的綜合性、實驗性與多樣性。從時空維度看，學習作為一種全天候的活動，不應局限于學校的空間閾限與被學科分割的時間閾限，而應構建學校與社會及社區相聯結的、開放的、動態的教育生態系統，如與博物館、圖書館、技術中心、居民中心等機構建立合作網絡，在相互聯結的教育空間網絡與更加靈活的時間中規劃學習活動。從教學人員來看，教師作為學習活動的“工程師”是教學人員的中心，培養具有豐富的教學知識和能夠與多種網絡密切聯系的高素質教師至關重要。同時，學校對非專業教學人員參與教學保持開放，除教師、社區行動者與家長，其他專業人士也可以在學校教學中扮演重要角色，提供各種技能和專業知識以支持學生的學習。

（四）圖景四：以技術支持的無邊界學習為特征

在OECD預想的圖景四中，教育隨時隨地發生，隨著技術力量的不斷增強，不再區分正式學習和非正式學習。首先，這種情況建立在人工智能、虛擬現實以及物聯網的快速發展之上。廣泛的數字基礎設施和豐富的數據支持能徹底改變人們對教育與學習的看法。泛在化學習標志著既定課程結構的衰落和學校體系的瓦解，數字化使即時地評估和認證知識、技能和態度成為可能，因此可以不再需要第三方中介（如教育機構、私人學習提供者）對學習者能力的認證。隨著正式學習和非正式學習之間區別的消失，以前用于大規模教育基礎建設的大量公共資源被解放出來，并通過其他方式為教育或其他公共領域服務。其次，隨著物理空間內學校的消亡，可能需要替代性的“托兒服務”。在這種情況下，數字化服務和智慧基礎設施能創建安全和學習資源豐富的公共與私人空間，如智能游樂場，可以在照顧兒童的同時引導兒童進行學習活動。在這種情況下，私人公司對教育的作用可能高于政府的功能。例如，全球數字公司可能在推動學習系統和新的人機界面方面發揮關鍵作用，而政府發揮底線性的監管功能與贊助性的支持作用。最后，在這個隨處可見豐富學習機會的社會里，傳統的專業教學人員可能消失，個人成為自己學習的生產者與消費者。同時，課堂、講座和各種形式的輔導可能是司空見慣的，這些可能由人類表達，也可能由機器創造。

OECD在《回到教育的未來》中以辯證的視角考察了教育的核心要素，并設想了到2040年教育的四種可能圖景，報告以國際化的視野與發展的眼光傳達了三個強有力的理念。第一，未來教育也許并不遵循最大可能性下的線性發展趨勢，我們必須盡可能多地預測所有可能的教育未來，即使發生的可能性微乎其微。第二，對于未來教育必須把握好顛覆與保守的適度張力，指向未來教育的變革不一定都是激烈的變革，也可能有些方面是保守的“回歸初心”，未來教育必須在變與不變中權衡選擇。第三，教育系統必須基于對未來教育的預測，從關鍵要素入手即刻展開行動。未來是瞬息萬變的，過去的教訓不足以指導未來，未來已來，教育必須為變化的世界作好準備。