如何成為一名批判反思型教師

李昱萱

摘要：如今的教學課堂既是復雜又是動態變化的。學生學情變化和社會進步衍生的各種需求要求教師不斷調整教學方式，從而更好地契合教師作為調解者、學習促進者和反思實踐者身份。教師在教學實踐中如果不進行批判性反思，會因未經檢驗的個人判斷、假設和期望影響到教師的專業發展。因此，本文基于相關文獻，通過對教學反思的定義、特點和方法進行梳理結合教學過程，提出教師該如何成為批判反思型實踐者。通過批判性反思，教師，特別是語言教師，能夠重構教學信念，并與教學實踐中不斷實現動態化及開放性成長。

關鍵詞：批判反思型教師;反思型實踐者;專業發展

1.引言

外語教師教育與發展的基本問題是外語教師應該發展成什么樣的教師，即具備什么樣的基本素質。如今隨著教學理念的不斷更新，一方面，教師教育由一開始的teacher training到teacher education到注重建構主義視角下提出的teacher development，表現出對于師資的培養越來越注重教師的終身發展，這離不開教學反思。另一方面，在傳統教學中，教師按照教學計劃中所規定的內容和課時進行教學，缺乏對教學的本質、教與學過程的認識，缺乏自我意識、自我決策和自我更新的能力，往往造成教學理論與教學實踐的嚴重脫節（王薔， 2001）。通過教學行動研究，對自己的課堂教學進行觀察、分析、反思與課后研討，從而可以不斷改進教學方式，更新育理念，教學效果最終得到顯著提高，教師能力水平知識技能得到可持續性發展。顯然，教師通過批判性反思，作為其教學評價和教學決策的基礎及來源，可以引發教師對教學更深層次的理解，從而相應的做出改變，避免因個人未經檢驗合理性的“經驗”、假設和期望所帶來的結果。

2.文獻綜述

批判反思型教師的發展包括批判性探究能力和自我反思能力（Larrivee， 2000）。John Deway（1933）視反思性思維為新知識的動源。他認為，反思性行為會造成或多或少的麻煩，因為它會使人克服慣性，使人產生矛盾感、不安、模糊感一句困惑。這就意味著我們要暫停我們的判斷，直到我們進行系統的探索。Sch?n（1984）對于反思性實踐的開創性研究把教學實踐的反思分為實踐后反思（reflection-on-action）和實踐中反思（reflection-in-action），并指出實踐者即專業人員在實踐中反思（reflection-in-action）是其專業成長的重要途徑。美國學者J. W. Brubacher認為反思性教學事件可分為三類：實踐中反思、對實踐反思、為實踐反思。表明教師不僅要回顧過去的教學實踐，形成超前反思與質疑，最終指導未來的教學行動。

綜合國外先前的研究，馬潁等（2003）認為反思性教學是教師主體通過一定的反思實踐對一定對象進行反思以達到促進教學實踐發展實現教育目的的過程。而反思型教師就是經常持續地對自我進行反思，對教學的各方面深思熟慮，促進自己的專業自主發展，不斷提升自身專業水平的教師。所以，反思本身就是一種在職教育，不僅如此，它還貫穿教師這一職業的終生教育（武繼紅， 2003）。然而成為一個反思性教師的過程卻是需要不斷打磨不斷成長的。在此期間，教師可能會面臨教學信念崩塌再重塑的過程。在這個過程中，反思在教學實踐中究竟是如何進行的，Richard & Nunan（2000， p. 39）描述到反思的過程其實是由一組活動構成的反思環。包括觀察（observation）、破譯、（interpretation）、內省（introspection）、質疑（questioning）、尋找替代（consideration of alternatives）、調試（adaption of instruction）。Wallace（1991， p. 49）提出了外語教師專業化教育和發展的反思模式。通過不斷地反思和實踐這一循環過程，以達到理想的專業化職業能力的形成（高翔&王薔， 2003）。

綜上所述，反思性教學是教學環節中重要的步驟，是教師內隱的心理活動。教師立足教學實踐，通過借助各種反思工具和行動研究，實現教師動態性及持續性發展，不斷追求教學實踐的合理性。

3.反思過程

通過梳理文獻，筆者也發現，不論是前人對于反思過程的描述還是結合實際教學過程，都可以發現反思過程其實是周期性的、環狀的，而非單相線性過程，且反思貫穿教學一系列的活動與實踐中。所以，在反思過程中，筆者按照教學過程建構了反思過程。

3.1 教學前反思

在這個階段中，教師首先要反思教材，研讀課表后反思如何把課表提到的教學理念融入到自己的教學活動中。并結合學生的基礎情況、學習能力、學習習慣、學習興趣、學校設施、教學設備等等，對教學內容進行反思，及時調整、刪減、增補、拓展和整合。在心理上，教師需要反思在接下來的課堂上可能遇到的挑戰、突發事件、及質疑，并提前做好心里預設和應多方案，允許自己去體驗不確定性和沖突。

3.2 教學中反思

在這個階段，教師應該明白，進行科學有效的教學反思可以保證教學質量高效地進行。3.2.1 對課堂活動的展開進行反思課堂是以教師為主導還是以學生為中心，是否忽略了學生的主體性地位，使課堂失去參與感，變得“死氣沉沉”。學生是否積極投入參與到課堂活動中，善于合作，勇于表達，按照老師的提示善于發現探索，歸納總結，并達到教師預期的活動目標在活動方式上面，教師應反思自主學習、合作探究、同伴交流、辯論等形式，哪種活動形式效果最好。學生完成活動后，教師是否及時給出反饋和評價，以及反饋評價的語言方式是否過激或夸大。

3.2.2 對教師角色進行反思

教師除了是課堂的主導者，還是指引、輔助、組織、幫助、評價角色。教師在傳授知識的過程中，應扮演好傳授知識這個角色，引領學生建立積極地世界觀，引導學生心理健康發展。教師在傳授知識中，除了應該反思自己教學內容的正確性，也應該注意到自己是否專制、霸道、壓制學生從而營造壓抑的課堂氛圍，還是打造了注重互動活潑卻不失教學秩序的課堂。

3.2.3 對現代信息技術的反思

教師是否能科學的運用現代教學媒體提供豐富的教學資源，設計的教學資源是否有利于學生自主創新學習，是否幫助學生達成學習目標，是否引起學生興趣。

總之，在教學中階段的反思，教師可能有時候會面臨困惑、憤怒、混亂、內心斗爭或充滿不確定性。但是要善于在不確定中發現新的教學方法，重構教學信念。

3.3教學后反思

“教然后而知不足”。教學后的反思階段至關重要，會發現很多不盡如意的地方，畢竟課堂中的臨時反應，會有疏漏。通過課后反思我們可以系統反思自己教學方法的合理性，課堂氛圍、對于學生的反饋與評價、學生學習態度與效果如何，是否達到本節課教學目標，從而更恰當從容地適應課堂環境和環境。在這個階段，可以使用的反思方式如下：

3.3.1 撰寫教學日記

教學日志是一種教師對自己思想變化最直觀的記錄工具，不僅可以羅列日常課堂教學事件，同時也是教師在記錄中不斷反思不斷進步的過程。通過沉浸、深入的思考，教師可以實現和自己溝通，以此促進專業的發展和教學理念的重構。

3.3.2 和教師、學生相互溝通

固步自封、閉門造車是不可取的，如果教師和身邊的其他教師處于合作的文化氛圍中，開放性、批判性的的對話自然會使自己的思想得到啟迪，所以要在共同探討、相互對話中尋求解決的辦法。另一方面，要和學生積極溝通，把學生的學習效果和學習反饋作為自己教學效果的反思尺度，審視自己的教學進度、教學方式。

3.3.3 建立檔案袋

檔案袋主要作用是可以系統化記錄教師反思并成長的過程。屬于不斷豐富、發展的私有數據庫。檔案袋可以裝有教案、反思日記、問題總結、教師互評，師生互評、問卷調查、訪談日志等等，利用一切資源整理在檔案袋中，并通過資料的整理洞察自己的變化過程，解決問題能力的不斷提升、和未來發展趨勢，可以時刻提醒自己，將成為什么樣的教師。

總之，反思是一個能動的、審慎的認知加工過程，它包含大量涉及個體內在信念和知識相互關聯的觀念（趙昌木，2004）。通過結合實踐中反思及實踐后反思，使教學反思貫穿整個教學過程，使教師在教學過程中不斷對問題及其情景進行思考、探究，對教學經驗進行回顧性分析和再思考，從而更好的解決問題。所以教師應該綜合反思方式，面對不同的學生、不同的學情，在實踐中不斷反思，從而成為更好的教師。

4.結語

對教學實踐的反思通常意味著教師思考教學的價值和信念。為了參與教學反思，教師必須系統的收集關于課堂實踐的信息數據，然后檢查他們的信仰和實踐是否存在不一致之處并作出相應改變（Farrell， 2014）。成為一個反思實踐者意味著成長和發展。而在成為一名批判性反思教師的過程中有很多途徑，本文提出的反思過程只是基于筆者淺顯的閱讀和理解，教師可以在反思過程中注入自己的個人教學信念和行為準則，從而形成自己的反思模型。批判性反思不僅是一種教學方式，是一種教學態度，更是一種基本的教學素質。在教學實踐中批判反思的越多、質疑的越多，就越有可能實現自我成長，進入新的領域，并在課堂環境中保持動態性、活躍性、以及持續發展的狀態。

參考文獻

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