推進“小先生制” 重構學習新生態

宋曉春

[摘? ? 要]陶行知先生倡導的“小先生制”，蘊含著“以人為本”的重要教育思想。他提出兒童可以一邊當“學生”，一邊當“先生”，以教人者教己，即知即傳，即學即教。在新時代，推進“小先生制”，即要高揚人的主體精神， 任務驅動引領“小先生”自主學，多向對話促進“小先生”互動學，適切引導推動“小先生”深度學，重構學習新生態。

[關鍵詞]“小先生制”;自主學;互動學;深度學

“小先生制”是陶行知先生提倡的一種教育組織形式，也是一種重要的思想理念。他提出兒童可以一邊當“學生”，一邊當“先生”，以教人者教己，即知即傳，即學即教。在新時代，推進“小先生制”，即要高揚人的主體精神， 最大限度地還原學生主體地位。學生人人既是“學者”，也是“教者”，實現自主學、互動學、深度學，重構學習新生態。

一、任務驅動引領“小先生”自主學

余文森教授指出，教師要相信學生自主學習的潛能，要把教學建立在學生自主學習的基礎上，教學應該成為推進學生自主學習活動和鞏固、深化自主學習效果的一種學習活動。“小先生制”鼓勵學生“人人互為小先生”，學生要想成為“小先生”，必須先自主“學”，只有自己學會了，才能“教”會別人。因此，“小先生制”重視引領學生自主學習。教師根據教學內容，合理設計學習任務，讓學生在任務的驅動下更好地進行自主學習。在設計學習任務時，教師應該關注以下幾點：

（一）目標性，難度水平適中

學習任務的目標定位要清晰，它是學生通過自主學習可以完成的任務。設計過于簡單的任務，也會讓學生的學習停留在表層，失去挑戰興趣。設計難度過大的任務，又會讓學生“望而卻步”，失去信心。因此，教師應該研讀教材，從知識能力、過程方法和情感價值三個維度出發確定教學總目標，然后根據目標設計總任務和子任務;同時把握學生的心理特點和認知水平，找準學生的最近發展區，讓學生“跳一跳”就能完成學習任務。

（二）開放性，滿足個體差異

數學學習過程是一個自主建構知識并獲得理解的過程，不同學生的思維方式、認知風格不同，自主學習的結果也會有差異。教師在設計課前任務時注重開放性，讓不同能力水平的學生得到不同的發展。

（三）多樣性，激發學生興趣

根據教學內容的不同特點，設計的任務可以多樣化，如，操作性任務、探究性任務、理解性任務等，有效地喚起學生積極參與、主動學習的熱情，驅動學生循序漸進，主動深入地自主探究。

如，人教版四年級下冊“三角形的特性”一課，在學習“三角形的高”這一知識時，教師設計課堂學習任務如下：1.自學課本，圈畫出“什么是三角形的底和高？”;2.自己嘗試畫出三角形的一條高。3.思考：三角形有幾條高？為什么？三個任務要求描述清晰到位，為學生自主學習提供了“腳手架”;并且層層遞進，滿足不同層次學生需求，也為后續互學共學的順利展開打下基礎。

二、多向對話促進“小先生”互動學

“小先生制”提倡學生之間互為“小先生”，改變了以往單一的“老師教學生”“一師一生”的單向對話的關系，而是轉向“人人互為小先生”的多主體互動關系。教師應該開展“一師多生”“學生與學生”的多向對話活動，讓學生在多向對話中互教互學，優化學習方式。

（一）創設良好課堂對話氛圍

“小先生制”的課堂是民主、互助、自信的課堂，學生在課堂上敢于表達自己的真實觀點。教師少問“對不對”“會不會”作為答案的指向，多采用“你是怎么想的？說說你的理解”“你還有不同的見解嗎”“你怎么看待這位同學的想法”等語言。尊重每位學生的真實想法，不著急評判孩子正誤，在安全感的課堂中，學生敢于“對話”，樂于“對話”。同時，與學生一起建立“小先生”課堂公約制度，培養學生的“規則意識”，使對話的開展更加規范、有序，避免隨意打斷別的“小先生”的發言，培養學生學會律己、傾聽、分享，養成獨立思考、合作交流、反思質疑的習慣。

（二）培養多樣“小先生”參與對話

課堂上師生之間、生生之間積極互動，自學、討論、質疑、爭辯、評判……學生教學生，學生管學生，學生查學生，學生考學生。培養多種風格的“小先生”，讓各種“小先生”活躍在課堂上，充分參與課堂對話中。

展示型小先生。這是課前、課中通過自主學習先學會的學生，他們通常是小組學習成果匯報推選的代表。他們站到課堂的正中央，運用舉例子、操作演示、畫圖等方式匯報小組和本人的學習成果，把自己對知識的理解、體會、經驗第一時間傳授給其他學生。

點評型小先生。他們對“小先生”教的知識闡述自己的思考、理解，或贊同，或質疑，或反對，讓思維和思維碰撞，以“點評”促進“教學”深入展開，有助于課堂的深化和提高，有助于新經驗、新方法的生成。同時使學生在對他人之“教”的修正和完善中，最終完成了對新知識的同化或順應，成為新的“小先生”。

互助型小先生。有一部分學生也先學會了，但這部分學生由于個性較靦腆，不愛在班級當中展示或點評，但在四人小組合作或同桌交流時，他們也會“站”出來，“說”給其他學生聽，實現“會的”教“不會的”。

在學習“三角形的高”這一知識時，在前面自主學的基礎上，教師請展示型小先生到黑板上畫出三角形的一條高，并結合畫高的過程解釋他理解的“三角形的高”的概念——“從三角形的一個頂點到它的對邊作一條垂線，頂點和垂足之間的線段叫作三角形的高。”展示型小先生匯報后詢問：“大家聽懂了嗎？有沒有什么問題要問？”點評小先生們紛紛追問： “頂點在哪？對邊在哪？怎么作垂線？底和高有什么關系？”在生生對話中，學生對“高”的概念更明晰。接著，教師請同桌互相說說是怎樣畫高的，在這過程中互助型小先生們幫助還不會的同桌理解了“高”的概念，掌握了畫高的方法。

三、適切引導推動“小先生”深度學

“大先生”把舞臺交給“小先生”， 教師樹立“以生為本”的理念，把課堂還給學生，形成“先學后教”“教學生學”的意識。但這并不意味著教師可以完全放手。畢竟“小先生”的知識經驗有限，在知識的深度理解上，需要教師的適切引導。教師隱而不“退”， 適切引導促進學生學習活動展開，推動“小先生”深度學。

（一）抓住知識的關聯處

教師應該站在知識的高位，從整體的高度去審視和梳理知識，注重知識的關聯，以便“小先生”能打通知識點之間的關系，形成網狀結構，從宏觀上理解數學知識，自主建構知識結構。如，“三角形的高”教學過程中，教師可以追問學生：“畫高時，你會聯想到我們學過的哪個知識？”，引導學生回憶舊知;接著，教師課件演示四年級上冊學過的“過直線外一點作這條直線的垂線”，引導學生理解高的本質就是“過頂點作對邊的垂線”。把握了高的本質，對于“三角形有三個頂點，由此三角形有三條高”的理解自然更深刻。

（二）善于捕捉課堂生成的資源

在小先生的互動中，往往會有精彩的生成。教師應該及時捕捉課堂中的隨機生成資源，在關鍵處糾偏、點撥、補充、追問、整合，以促進學生深度學。

如，“平行四邊形的面積”一課教學中，各組“展示型小先生”們紛紛匯報運用“剪、移、拼”把平行四邊形轉化成了長方形。“點評型小先生”們也紛紛質疑提問：“你怎么拼出長方形的？” “為什么要沿著高剪？”小先生們之間相互答疑：“沿著一條高剪，可以得到直角，就能剪拼成長方形。”在生生互動與對話中，學生理解“沿著高剪”是拼出長方形的關鍵。這時，教師不置可否：“有沒有哪個同學拼出的不是長方形，而是其他圖形？”有學生展示的是沿著和平行四邊形一條邊平行的一條線段剪開，拼成的還是平行四邊形;有學生展示拼出的是梯形;有學生展示拼出的是沒見過的奇怪圖形……教師這時才繼續追問：“看來運用剪、拼、移的方法，可以把平行四邊形轉化成很多圖形。要求的是平行四邊形的面積，你會選擇把平行四邊形轉化成什么圖形呢？”至此，學生深刻領悟到，應該轉化成長方形，因為他們會計算長方形的面積。教師捕捉到課堂的生成資源“拼出的不是長方形”，并展示給所有學生，造成矛盾與沖突，給學生較大的思維沖擊。這樣，學生對于“轉化”的目的有了更深層次的領悟。轉化的目的是為了把“未知”轉化成“已知”，用“已經會的知識經驗”來解決“不會的知識”。

參考文獻：

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[3]尤吉，張天舒.現代“小先生制”的課堂學習新樣態[J].基礎教育研究，2020，4（6）：15+18.

（責任編輯：朱福昌）