縣域教師專業發展梯度式培養策略初探

黃芳新

摘要：教師專業發展是提升教師教學能力、提高教育教學質量的重要保障。在教師隊伍建設的改革中，教師專業發展面臨很多困境，專業發展意愿不強、發展方向和路徑不明晰、名師隊伍建設缺失等都嚴重影響和制約區域內教師的專業成長。縣域教師的專業發展應著力于全體，做好頂層設計，注重傳幫帶，形成教師專業梯度式發展體系。可從構建教師培養梯隊、創建以名師工作室為主要形式的梯度研修共同體、將教師自覺發展和外部促成相結合實施梯度分層管理等方面，促進教師專業的可持續發展。

關鍵詞：專業發展;梯度式;縣域教師;名師工作室

隨著縣域辦學條件的改善和教育均衡發展，學校教育教學質量也有了很大提高。而教師是學校內涵發展與進步的靈魂，教師的道德素養、教學視野、教學能力直接影響著學生的成長、學校辦學水平的提升和縣域教育的良性發展。只有努力建設一支能夠適應新時期教育發展需求的學習型、科研型教師隊伍，才能實現教育質量的提升和教育內涵的發展。2018年，《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確了“促進教師終身學習和專業發展”的要求，指出：教師專業發展是教師作為教育專業人員，在專業思想、專業精神、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程，這個過程也是教師自我價值實現的過程。

一、教師專業發展的現實困境

在新時代教師隊伍建設改革進程中，教師專業發展面臨著許多現實困境，制約著教師專業發展的內涵式推進。安吉縣是一個山區縣，教育條件、教育視野相對于發達地區稍有滯后，教師的職業熱情和專業發展受到了一定的影響。

（一）專業發展意愿不強

職業倦怠是存在于當下中小學教師群體中的一種普遍現象。受教育大環境以及教師與教師之間的相互影響，多數教師安于現狀，缺乏主動學習和創新的意識，教師的知識和能力素養得不到提升，跟不上時代發展的需要。教師對年復一年、日復一日所從事的工作和所處的環境感到順理成章甚至麻木，工作沒有激情，缺乏內在動力，不會想到要樹立終身學習的目標，發展自己的專業，以適應教育發展的需求，為學生服務，這種情況在廣大農村學校更加嚴重。除了教師自身因素，教育行政部門的引導、激勵措施不精準，教師獲取信息不對稱等因素也加劇了教師專業發展的滯后。

（二）專業發展方向不清

教師的專業發展應是一個獨特、持續、遞進的過程。美國學者卡茨把教師的發展分為四個階段，即求生存時期、鞏固時期、更新時期、成熟時期，對應可以大體指向合格型教師、骨干型教師、示范型教師、專家型教師等四個層次。大部分教師停留在合格型教師這個階段，無論是教育理念、知識素質還是實踐能力、教育影響都不能緊跟時代的發展，這勢必影響教育的長足發展。事實上，很多一線教師不清楚自己所處的發展階段，不能明確自己未來的發展方向，更遑論努力實現自己的發展目標。

（三）專業發展路徑不明

新課程改革以來，教師專業發展已經成為經營學校品牌的一個突出標志，各校、教育主管部門都在積極尋求促進教師專業發展的方式和路徑：教師培訓、教學反思、專家指導、校本研究等。但是，這些活動中的絕大多數都是靠上級主管部門給老師的硬性指標才得以開展。作為教師個體，一些教師往往也是給什么就接什么，適不適合、需不需要都沒有考慮，將專業發展當成一項事不關己的任務完成。

（四）名師隊伍建設缺失

擁有德才兼備的優秀教師群體，是提高教育教學質量的關鍵。而強化名師隊伍建設，提高其在教師隊伍中的比率，發揮名師引領和示范作用，是提升教師隊伍整體素質的有效途徑。從安吉縣近幾年名師發展和名師隊伍建設情況看，效果并不理想，規格不高，群體不大是目前縣內名師隊伍建設的弊端，具有省市級影響力的名師寥寥無幾，特級、正高級教師更是鳳毛麟角。名師隊伍建設的缺失一方面是由于激勵措施、培養策略不精準，另一方面是缺乏有效的統整和發展規劃，導致名師成長以“自我發展”為主，力量薄弱，視野受限，且各學段各學科發展也不均衡。缺乏名師隊伍的傳幫帶，教師隊伍素質的整體提升將會受到影響。

二、教師專業發展梯度培養策略

針對目前教師專業發展的困境及本縣域教師專業發展現狀，我們嘗試通過梯隊架構，以點帶面，探索教師專業發展的新路徑，促進本縣域教師專業成長的可持續發展。

（一）構建教師專業發展培養梯隊

有關研究發現，從教師專業發展的角度看，同一名教師的專業成長在不同任教時段有不同需求。入職5年內為初級迷茫階段，首要問題是考慮如何將教育理念、專業知識、教學技能與教育教學實踐相結合;入職5～10年是中級思考階段，教師開始考慮職稱評審、名師道路、教學改革、課題研究等;入職10年以上為高級引領階段，關注如何輻射、引領，處理職業生涯成熟與專業知識老化等問題。教師專業成長單靠上級部門或自身難以完成，需要學校、縣級層面進行統籌規劃， 幫助教師不斷豐富專業知識、提升專業能力。不同階段的教師，需要有針對性地實施培養，引領進一步成長。

受多方面因素的影響，不是所有的教師都可以成長為名師，名師的培養關鍵是要選對人，擬培養人選必須具備以下“四有”：

（1）有強烈的自我發展愿望。教師要有專業成長的愿望，不能滿足于自己的專業知識和技能現狀，應有主動發展的意識，能根據時代發展和教育發展的要求，不斷提高自己。

（2）有追求自我發展的行為。在教育教學工作中，教師要有自我反思的習慣，愿意接受更高層次的專業引領并認真踐行，在日常工作中能經常開展或參加同伴互助活動，以此開闊視野，提高技能。

（3）有轉化發展行為的能力。有專業成長的愿望是前提，有追求專業成長的行為是可能，要把可能變成現實，就必須具有把反思和學習所得轉化為教學行為的能力。

（4）有管理自我行為的能力。沒有畏難情緒，不固步自封，謙虛謹慎，善于接受他人的中肯建議，有良好的思考習慣，能持久追求專業成長，才能具備成為名師的可能。

本縣域自2016年開始，即進行名師名校長系列的評比，分為兩大系列、七個類別。兩大系列即教學系列和管理系列。教學系列主要分為三個梯隊：名師、學科帶頭人、優秀教師。基于上述的“四有”要求，每一個類別的評選由教育局人事科主導，制定評選標準，評選范圍涉及中小學、幼兒園，通過資格審查、量化評分、現場說課等形式遴選出思想素質高、專業素養好、發展前景廣的教師，并進行表彰獎勵以及提供培訓福利等。名師的評選每兩年一屆，學科帶頭人及優秀教師每年評比一次。隨著名師和學科帶頭人的成長，繼續從名師團隊中遴選部分教師確定為特級（正高級）教師培養對象;從學科帶頭人群體中，評選新一屆名師，以此類推，形成立體化、可持續的培養梯隊，有步驟、有計劃地提升教師的專業發展能力。如圖1所示。

這樣的梯隊架構有利于幫助教師明確專業發展目標，找準發展方向，調動教師的內驅力，進一步激發教師的自我發展意識和積極性。

（二）創建梯度式專業發展共同體

教師專業發展共同體的問題一直是古今中外教育學者關注的重要問題，早在幾千年前，孔子的言論“獨學而無友，則孤陋而寡聞”“三人行，必有我師焉”等就是最好的例證。每位教師都不是孤立存在的，是和其他人生活在一個共同體中，而借助專業發展共同體發展教師的專業水準，是教師成長的必經之路;共同體成員都有各自獨特的教學方法、知識結構、思維方式等，個人的成長經歷和教學經驗也不同，他們對教學內容的處理、教學方法的選擇、教學情境的創設等存在許多差異。這種多樣性和差異性能夠促進教師優勢互補、相互學習，彼此在交流中碰撞出思想火花，成員之間相互對話，相互影響，有利于幫助教師修正專業發展的路徑，加快教師的專業化成長。作為縣域專業發展共同體的建設，名師工作室是具有導向性和實效性的一種“共同體”，為優秀教師共同學習、集體成長搭建了一個很好的平臺。近年來，安吉縣由教育局層面主導，成立了以學科骨干教師領銜的各級名師工作室（坊），具體分解如下：

1.省級網絡名師（特級教師）工作室

浙江省網絡名師工作室一般由特級教師領銜，成員均為省學科帶頭人。安吉縣目前有4個省級網絡名師工作室，涉及幼兒教育、中職教育、小學語文、高中語文。這四個工作室具有雙重身份，既是省級工作室，也是縣級名師工作室。作為省級工作室，面向全省吸納優秀教師;作為縣級工作室，吸收安吉縣域內的特級教師培養對象、縣級名師、縣學科帶頭人進行重點培養。工作室輻射全省，將省內優質資源輸入到本縣域，拓寬教師視野，同時將縣內優秀教師推出去，加速教師成長。

2.市、縣級名師工作室

市、縣級名師工作室是建構于省級網絡名師工作室下的兩個平行的學習共同體。市級名師工作室一般由特級教師培養對象所主持的工作室參加市級評選獲得，重點傾向本縣域內學員的培養，兼顧市內優秀教師的吸收，每個工作室成員10人左右;縣級名師工作室學員主要來自學科帶頭人和縣優秀教師，約5人。市縣級工作室形成了平行和互補關系。

3.學科帶頭人工作坊

學科帶頭人范圍比較廣，涉及各學段、各學科，他們代表的是基礎的教師群體。由學科帶頭人主持的工作坊成員特征鮮明，一般是工作10年內的年輕教師，多為縣級優秀教師或一線有自我專業發展意愿和潛力的青年教師。這個群體覆蓋面廣，影響范圍大，發展潛力強，是教師專業發展堅實的基礎。

各級別的工作室（坊）相互關聯，如何提高工作效率？我們嘗試架構“1+2+1”梯度化名師工作室體系，前“1”是指依托省級網絡名師工作室引領，“2”是指市級名師工作室和縣級名師工作室，后“1”是指縣級學科帶頭人工作坊，四者的架構關系呈金字塔形，如圖2所示。

以“金字塔”形建構的教師專業發展共同體，能統一發展目標，相互學習，集中力量解決學科教學難題，突破教師專業發展瓶頸，通過傳幫帶，促進教師專業素質的整體提升。

（三）實施梯度化分層管理

有很多學者呼吁教師的專業發展應該去行政化，去官僚化，倡導教師自我覺醒和發展。但是，根據教師專業發展的現狀和困境，我們認為教師尤其是名師的專業成長離不開個體的自覺和外部的促成，自主為主、外力為輔。幾年來，本縣域著力踐行梯度分層管理模式，以教育局政策支持和行政推動，以人力資源中心培訓項目的設計、實施與評價為主要內容，由教科研中心業務指導，各工作室自主開展活動，促使教師內在自主性和自覺性的生成，實現由“外促”向“內生”的轉變，有針對性地促進其專業提升與自我成長。四者關系如圖3所示。

1.教育局層面

教育局作為教師培養的頂層設計者，直接牽頭，以行政力量推動名師工作室組建，教育局主管領導親自召集人力資源中心領導、教研員及部分工作室導師座談，了解教師專業發展需求，同時協調各部門與相關學校的關系，為教師專業發展創造良性土壤。在具體運作過程中，教育局積極為教師發展搭建更高更廣闊的平臺，豐富其發展和展示途徑，如面向全省聘請知名度高、業務能力強的導師，以一對一或者一對二的形式和本縣域特級教師培養對象結對，進行為期二年的專業化、導向式指導，加快教師的專業成熟;宣傳方面，由教育局主導，通過個人教學專場展示、個人教學風格宣傳、各類先進評審等，提升教師的知名度和競爭力。

2.人力資源中心層面

人力資源中心主要負責培訓項目的設計和培訓活動的實施、考核機制的落實。

（1）培訓項目設計。根據教師專業發展年度培訓目標和教師實際短板、需求，人力資源中心制訂年度培訓計劃，甄選培訓內容，實施培訓過程。面向全體的培訓，一般是以通識培訓、教師自我發展、論文撰寫、教育科研等為主;面向名師和特級教師的培訓，培訓內容更具有針對性，比如如何提煉及踐行自我教學主張、如何形成教學風格、如何說課、個人專著撰寫指導等。

（2）培訓過程管理。人力資源中心根據工作計劃，為每個名師工作室配備了一名聯系人，聯系人的職責主要是參與名師工作室每月既定的研修活動，了解工作室活動開展情況和活動效果，并做好記錄。同時，對每月28日前各工作室上傳至工作室網頁的培訓內容和相關報道進行審核。

（3）考核機制落實。人力資源中心負責制定教師專業發展考核方案并組織年度考核，考核主要是過程性考核和總結性考核相結合。對于學科帶頭人的考核主要傾向于總結性考核，以年度為單位進行成果的量化和獎勵;對名師工作室考核，除了每月活動開展的過程性考核外，更加注重每一屆工作室成果的綜合匯報，匯報每兩年一屆，采用書面稿+PPT展示形式呈現兩年來工作室取得的成果，參照考核方案進行權重分配，工作室導師個人成績占40%，學員成績占60%，并根據得分進行相應獎勵。

3.教科研中心層面

教科研中心主要職責是對工作室活動開展、教師專業發展進行業務指導和縣級以上活動平臺的搭建。

4.工作室（坊）層面

工作室、工作坊是教師專業發展的主陣地，主要職責是根據成員的個性、特長和需求擬定學期研修計劃提交人力資源中心審核，每月至少自主組織一次業務研修活動，含一次讀書交流會必修活動;每學年至少開展兩次彰顯本工作室特色的活動或主題式研修活動。

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（責任編輯：奚春皓）