混合式教學視角下五年制高職和三年制高職的教學研究

張曉晗 劉文超 朱 倩

菏澤職業學院 山東 菏澤 274000

一、混合式教學

混合式教學的概念源自于混合式學習的提出,最早是由國外培訓機構提出,是將傳統教學與線上教學兩種教學模式結合起來的一種新型教學模式[1]。在我國,混合式學習最早由北京師范大學教授何克抗在2003年提出,他指出混合式學習是把傳統學習和網絡學習兩種學習方式的優勢結合起來,獲得最佳學習效果的一種學習方式。混合式教學的發展經歷了三個階段[2-4],首先將其定義為面對面教學與在線教學的結合,這一時期是面授教學與在線教學之間的簡單結合;其次是教師明確線上線下教學的分配比例,注重教學設計以及師生之間的交流;最后發展為強調從學生視角所創設的參與度高、個性化的學習體驗過程。

混合式教學打破了傳統教學的評價機制,傳統教學側重學生的期中、期末考試成績,唯分數論,考試成績不能反映學生的學習過程,并且也沒有起到激勵學生發揮優勢、彌補不足的作用。混合式教學采用多元、動態化的評價體系,通過成績管理,對作業、課堂互動、簽到、課程的音視頻、測驗、章節學習次數、討論、考試、線下等進行權重設置,有利于客觀評價學生的整體學習情況。

高職院校的授課多以應用為目的,傳統教學模式側重于課本知識的講解,混合式學習的經典應用就是翻轉課堂。例如我們平時上課用到的超星學習通軟件,是一種專門面向智能手機、平板電腦等移動終端的移動學習平臺,為學生提供方便快捷的移動學習服務。在混合式教學中,主要利用超星學習通的學習學校課程的功能,老師通過超星學習通教師端課前上傳學習目標、相應知識點的課件、教案、視頻、測驗,發布相關的話題討論、通知、資料;課中通過發布簽到、搶答、投票等環節、有利于課堂氣氛的活躍并提高學生學習的積極性;課后學生通過超星學習通學生端可以通過上傳的資料及時進行復習,有利于學生應用技能的學習,同時為學生后續實習實踐操作打下堅實的基礎。

二、混合式教學中存在的部分問題

教師實施混合式教學的積極性有待提高。教師需要學習使用新的技術平臺、調整教學方式、重新架構教學內容,制作線上資源等,在一定程度上對老師來說是個挑戰。在實施混合式教學的過程中,教師如果只是簡單的上傳線上學習資料,上課時還是采用原來的傳統上課方式,會給學生帶來一定的學習壓力,教學效果也有待提高。

學生在接受混合式教學時的情感體驗有待提高。線上資料的學習缺乏情感交互,往往是學生自己線上學習,有些學生只是為了課程完成率而機械的刷學習任務點,并沒有認真的學習知識點,可能會導致學生線上學習情緒不高。高職院校部分學生缺乏自主學習性,對老師的依賴性強。

高職院校對混合式教學的支持工作有待提高。學校只是靠政策支持混合式教學是完全不夠的,需要給予教師、學生足夠的人力、物力、資金等多方面支持,多做一些宣傳推廣工作。

三、五年制高職和三年制高職學生特點分析

五年制高職學生和三年制高職學生招生生源分別是初中畢業生、高中畢業生,各自處于青年初期（14-18歲）、青年中期（18-22歲）兩個階段,年齡段不同,學生行為表現有所差異。

（一）身心階段方面

五年制學生所處青年初期,是三觀形成的重要階段,個體各項形態指標先后出現增長速度減慢、年增長值減少的趨勢,學生開始關注國家大事,認真思考社會問題,表現為對獨立性的無比追求。

三年制學生所處的年齡段是獨立人格形成的重要時段,在這一時期學生的自我意識突出,表現出強烈的獨立性要求,獨立意識使他們表現出頑強、辦事有主見,還使他們充分相信自己的能力,表現出情緒上的對抗。[5]

（二）價值判斷方面

五年制階段處于青年初期,他們的自我意識剛剛起步,非常容易盲目跟風,群體價值判斷有時會取代個人價值取向。

三年制學生普遍具有獨立思考的能力,自我意識強烈,少跟風盲從。但是由于缺乏人生經歷,價值判斷容易走向極端,導致他們不甘愿接受批評。[5]

（三）閱歷方面

五年制學生沒有經歷大強度學習的高中階段,生活基本沒有離開父母的視線,缺乏寄宿生活經歷,因此,他們在學習、生活等方面的獨立能力相對較弱,缺少主見。

三年制學生多數經歷過寄宿生活,生活中與父母保持一定的距離有利于他們獨立人格的培養,自主性增強,他們能很快適應嶄新的校園生活。

（四）學習能力方面

五年制學生沒有經歷高中學習的過程,初中課堂多為講授式,對老師依賴性大,需要靠老師安排作業、提問等強化學習內容。

三年制學生經歷過高考,基本掌握并及時更新學習方法。大學課堂講授相對減少、自學時間增加,有利于學生的自主學習。

（五）教學要求方面

五年制總課時高,課程包括公共基礎課、專業基礎課、專業核心課、選修課、頂崗跟崗實習、畢業設計等,課程以就業為導向,培養學生就業能力為主。

三年制總課時相對少,理論和實踐課程大約各占50%,課程設計以學科體系為中心,課程目標明確,便于教學。

（六）職業面向及資格方面

五年制注重定向培養,在校時間長,能完成中、高級等職業資格培訓,并取得相關證書。

三年制學生經歷過高考,起點高,適合于一線管理工作,學制較短,考取證書時間有限。[6]

四、混合式教學視角下五年制高職和三年制高職的教學研究

（一）混合式教學視角下五年制高職學生學習狀況

五年制高職學生在混合式教學模式下,少數同學能完全跟上老師上課的節奏,并完成相應的學習任務點,這部分同學在班里綜合排名靠前,并有專升本的打算,學習主動性高;自制力相對較差的學生很難做到課前預習,針對課程中的測驗題,在學習時間截止前也很難完成,極個別學生根本不在乎超星學習通成績,甚至在教室上課也不進行簽到,更不用說參與到課堂中的搶答、選人等加分環節,對分數很不上心,甚至在老師多次提醒下也很難完成課程的任務點,學習的態度有待提高。五年制學生基礎相對薄弱,課堂氣氛整體不夠活躍,課前在老師的提醒下整理講臺、擦黑板等,缺乏學習的主動性,老師應根據學生的實際情況進行因材施教,將相對難的知識點分解為學生容易理解的知識點,或以動畫、視頻等形式講解,有利于提高學生的學習興趣。

（二）混合式教學視角下三年制高職學生學習狀況

三年制高職學生在混合式教學模式下,課前能很好的完成預習任務點,積極主動的做好課前準備工作,提前預習有利于培養學生的獨立思維能力,并提高聽課效率;課上積極參與老師發布的互動環節,特別是搶答、提問環節,學生學習的積極性非常高,積極踴躍回答問題,學生對超星學習通分數比較看重,整體課堂氛圍活躍;課下部分同學還會找老師進行提問問題,并及時復習學習通任務點,有些學生的學習通學習次數較高,也表明了學生學習的熱情,學生看不到自己在班級學習通的綜合排名,課下會積極主動的找老師查看,做到心中有數。三年制高職學生基礎相對好,老師根據學生的學習情況可適當的延伸知識點,有利于學生知識的擴展和學習。

（三）兩者學習情況對比

通過研究多個專業多門課程五年制高職學生和三年制高職學生中學習情況對比發現,三年制高職學生線上課程任務點（視頻、課件、教案、測驗等）完成率能達到90%以上,而五年制高職學生任務點完成率僅在80%左右;三年制高職學生作業得分大部分在80-100分,五年制高職學生得分在60-100分;三年制高職學生超星學習通綜合成績在90分以上的學生數量占比較大,而五年制高職學生綜合成績在90分以上的學生人數約為三年制高職學生人數的1/3-1/2;從超星學習通綜合成績得分來看,三年制高職絕大部分學生的成績在60分以上,五年制高職學生成績在50分以上,極個別甚至出現十位數、個位數現象;線上考試測驗,三年制高職學生參與率較高在90%以上,而五年制高職學生的參與率在70%-80%;針對線下卷面成績,三年制高職學生不及格率在10%以內,而五年制高職學生卷面不及格率達到20%-30%。

五、結語

由于五年制與三年制高職學生招生對象的不同,不管是在身心發展、價值判斷、閱歷、學習能力、教學要求、職業面向、職業資格等方面都有一定的差異性,職業院校混合式教學應從學生的本質差異出發,及時解決當前在混合式教學中遇到的一系列問題,對學生進行因材施教,揚長避短,才能為社會培養出更多的人才。