素養本位下的“河流”單元教學設計（湘教版）

摘 要：本文以復習課 “河流”單元教學為例，圍繞“素養本位”教學目標，引導學生對河流內容進行全面梳理與重組，繪制思維導圖，構建學習的整體意識;依據學情及“河流”單元學習特點，精選“河流的特征”“河流與地貌”“河流與人類”三個子單元，采用“同一情境”“問題鏈探究”“新情境遷移對比”等學習策略，提升單元學習的效益，營造創新且極具個性色彩的課堂。

關鍵詞：素養本位;單元;同一情境;河流;人地協調

隨著2017年版高中地理課程標準的出臺，“地理核心素養”迅速成為當前中學地理教學關注的焦點，標志著地理教學改革的深化，也推動著地理課堂教學模式的轉變。長期以來，國內的教學設計一般是由單一專題、知識點、技能點等為線索組成的教學內容，不能全面呈現地理核心內容、關鍵能力和學科深層思維。學期內的各個課時之間彼此孤立，忽視課時之間的關聯，往往產生教學碎片化的傾向。因此，探尋如何設計大單元教學，如何安排大單元教學的目標、情境、活動及評價，構建一個具有整體性、綜合性、系統性的“大單元”知識結構體系[1]，是一線地理教師在面對新課標、新教材時的重要工作。

一、設計思路

單元教學設計是課程實施者分解、傳遞和落實課程目標的關鍵環節，是統籌單元內所有課時、各個教學要素的主要手段，是對教學內容做“結構化”處理的主要抓手[2]。本文的單元學習主題為高三一輪復習課——“河流”。“河流”既單獨作為自然地理環境的一個要素存在，又與地形、氣候等要素以及人類活動密切相關，對區域人文環境有著重要的影響，是高考地理復習中的重要內容。

1. 梳理單元結構，尋找學生“病灶”

通過梳理2017版課標及湘教版教材，筆者發現河流的知識點具有分布廣、聯系緊密、跨度大等特點。因此，在進行單元教學設計時，可先引導學生打破教材的原有編排順序，進行單元內部知識重組，引導學生構建新的知識框架（圖1）。學生在建立知識框架時，教師不必對知識容量進行限定，而應該注重梳理知識之間的關系，多角度建構知識之間的聯系，使得知識結構化、思維可視化。

通過“診斷”學生的思維導圖可以發現他們普遍存在一些“病癥”：①概念混淆不清，特別是一些基礎性概念，如河谷階地與河漫灘、沖積扇與沖積平原、堤與壩等概念;②不能全面或準確地說明常見河流地貌的形成原因，如河流改道的原因;③區域分析能力欠缺，無法準確概括河流的相應特征。

2.精選復習內容，確定學習目標

結合師生繪制的思維導圖，依據學生的認知水平及掌握情況，河流單元精選了以下三個子單元，分別為“河流特征”“河流地貌”“河流與人類”。前兩個子單元分別為1課時，“河流與人類”為2課時。基于以上學情、課標要求及復習內容，圍繞“素養本位”的培育目標，確定以下學習結果預期。①從要素、要素綜合、時空綜合等不同維度分析河流的特征;從整體性角度分析河流與環境的關系及河流與人類的關系;根據給定的材料能推測河流的特點、河流地貌的形成原因及人類開發利用方式（綜合思維）;②通過對比安集海河與永定河的水文、水系特征的異同點，運用區域對比的方式分析其自然環境的特點，培育空間思維能力;通過學習流域綜合開發案例，闡述河流對區域人文地理環境的影響（區域認知）;③在野外能識別出三角洲、河流階地、沖積扇等河流地貌（地理實踐力）;④能結合 “秘境—安集海河”情境，分析河流與人類活動之間的關系，樹立尊重自然、與自然和諧相處、因地制宜的意識;根據“永定河”情境，認識人類活動改造自然的能力，增強學生保護環境、資源，形成文明的生活方式（人地協調）。

3.設置評價依據，設計單元流程

單元評價任務是單元設計的關鍵。單元評價可以檢驗學習目標是否準確、恰當，在單元教學設計中起承上啟下的關鍵作用。單元評價任務可以從診斷性、形成性、終結性評價三個角度進行設計。

在單元教學過程中應注重對學習過程的評價，過程性評價可以在課堂內完成。本文中，在探究過安集海河的相關問題鏈后，筆者便適時引導學生通過自主、合作、探究等形式學習永定河的相關知識，進行知識的靈活遷移與應用。

診斷性評價一般在單元學習過程中進行，可以設計相應課時作業進行評價。為此筆者設計了“河流的特征”“河流與地貌”等專題作業，以便對學生的學習情況進行診斷，獲得單元教學的反饋信息，改進教與學。引導學生繪制相應的思維導圖以此對學生的學習情況進行“診斷”，這是一種有效的評價方式（圖2）。

終結性評價一般在單元結束后進行，可以由單元測試替代。單元評價是一種教學的反饋調節機制，使教師能夠及時、準確地獲取相關教學信息，實現“教—學—評”一體化，提高教學有效性。

針對“河流”單元的學習特點，筆者采用“同一情境”“問題鏈探究”“新情境遷移對比”等學習策略。采用“秘境—安集海河”作為整個單元的主線情境，與學生分享“安集海河與自然和人類之間”的故事，學會描述河流的特征，探究河流與自然、河流與人類之間的關系，感悟人地協調。在這三個子單元之下，依據學生的認知規律，設計了不同目標、能力層次、梯度的地理問題，開啟學生思索之旅。圖3為“河流”單元任務與流程圖。

二、課堂實踐

1.主題一：河流的特征（1課時）

（1）創設情境1：多變的安集海河。

材料1：安集海河又叫巴音溝河，是新疆烏蘇市境內一條重要河流。圖4為北天山山脈部分區域。安集海河流量很不穩定，圖5為安集海河流域年內各月徑流量變化特征。

（2）學習過程。

環節1：觀察與探究

通過播放安集海河視頻，激發學生學習興趣，引導學生結合地圖描述安集海河的位置特征。此后，通過設置如下問題鏈，引導學生描述河流的水文、水系特征：①與永定河等相比，說出安集海河在河口處的區別;②觀察安集海河流域示意圖，描述其水系特征;③從補給角度說明安集海河自上游到下游水量的變化特點;④說明安集海河徑流量的時間特點;⑤總結安集海河的主要突出特點。

具有思維梯度性、能力層次性、邏輯科學性的地理問題是開啟學生思維，提升地理學習能力的重要紐帶[3]。首先，通過觀察并比較安集海河和永定河河口處的差異，可以喚醒學生對內流河與外流河的相關回憶，進而結合區域地圖描述內流河的水系特征。其次，在觀察河流水系特征時，學生可以發現安集海河源頭在天山山脈，結合區域背景可知安集海河的主要補給來源為冰雪融水，河流自上游到下游水量逐漸減少，因此具有季節變化大、集中程度高、年際變化較小、晝夜變化大的時間特點。最后，可引導學生總結安集海河的主要突出特點。

環節2：構建與創造

通過繪制思維導圖，一方面能幫助學生梳理并理解相應知識，厘清知識間的內在聯系，發散思維、挖掘創意。另一方面也有助于教師評價學生。教師通過學生作品可以清楚地解讀出學生對地理概念、原理、規律的掌握程度及對知識內容之間關系的理解程度。本環節中學生需要構建水系水文特征、含沙量的影響因素這兩個內容的思維導圖。

環節3：遷移與提升

學生對學習情境“安集海河”有了一定認知之后，可以嘗試知識遷移。例如，從流量、汛期、流速、含沙量等角度對比安集海河與永定河的特征，加深學生對知識的理解以及區域的認知。

2.主題二：河流與地貌（1課時）

（1）創設情境2：神奇的安集海河。

材料2：安集海河通過長年沖刷，在通古特附近沖出天山峽谷，在天山北坡下形成了規模宏大的沖積扇。圖6為安集海峽谷景觀，圖7示意安集海河河流階地。

[? 注：圖中的沖積扇并未全部畫出。

圖6 安集海峽谷景觀][圖7 安集海河河流階地]

（2）學習過程。

環節1：觀察與探究

通過谷歌地球向學生展示不同空間尺度下的地貌，如天山山脈、山前沖積平原、河谷階地、山坡崖壁、河谷內辮狀水系與安集海河的關系，感知不同視角下的安集海河，為理解安集海河與地貌的關系做好鋪墊，正所謂先知“地”，后明“理”。繼而通過如下問題鏈深入探究河流與地形之間的關系：①分析天山北坡巨大沖積扇形成的原因;②解釋安集海峽谷呈“U”字形而非“V”字形的原因;③說出安集海峽谷內山坡上密集沖溝的形成過程;④說明圖中階地的形成原因;⑤思考同一地點河岸兩側階地不對稱的原因以及同一范圍內階地的階梯亦不同的原因;⑥總結安集海河辮狀河流的形成原因。

設置由淺入深的問題鏈，可以實現對問題的層層深入，引領學生持續探索，不斷揭示地理事物的本質特征，幫助厘清河流與地貌之間的關系，即地貌促進河流的形成，并影響了河流的特征，而河流塑造了不同的地貌。

環節2：構建與創造

學生通過區域認知，從空間的視角把握區域背景特征后，還需運用綜合思維全方位、多角度地理性思考河流與地貌之間的關系，如動手搭建辮狀水系、三角洲等有關的知識框架，并力求能將其“知識結構化”和“思維可視化”。

環節3：遷移與提升

除了區域比較，區域聯系和綜合也是重要的一種區域認知方法。通過歸納安集海河和永定河下游河道以前經常發生擺動的共同原因，可以促使學生厘清并總結出一般規律。地理事物和現象都是不斷變化的，引導學生從時間變化的視角分析河流、泥沙、地形三者的關系，發現其發生、發展及其演變規律，學會辯證地看待地理問題。

3.主題三：河流與人類（2課時）

（1）創設情境3：野性的安集海河（1課時）。

材料3：洪水是安集海河主要的自然災害之一，圖8為安集海流域洪水發生區域。圖9為安集海河流域內喇嘛廟水文站某年7月1日的一次洪水過程。

材料4：1959年在蘇聯專家幫助下，在安集海河修建了新疆第一批人工彎道式引水渠首。1973年又改建為攔河閘壩式，1990年再改建為攔沙庫式。圖10為安集海河引水渠。

圖10 安集海河引水渠]

（2）學習過程。

環節1：觀察與探究

展示安集海河洪水新聞，適時啟發學生“干旱地區為什么會有洪災？”，引發學生的認知矛盾，激發探究欲望。問題鏈設置如下：①指出喇嘛廟洪水的類型，并說明原因;②指出安集海河洪水出現季節，并分析其成因;③列舉適合在安集海河流域實施的防洪工程措施;④從水循環的角度說明安集海河地區多旱災的原因;⑤對比圖中河壩、河閘、水渠的差異，并分別指出它們的主要功能;⑥推測引水渠首改建為攔河閘壩式，再改建為攔沙庫式的自然原因，并針對該問題提出相關的解決措施。

從現象入手，到原理探究，幫助學生理解地理事物、現象的形成及發展過程，深刻理解河流對地理環境及地理環境對人類活動的影響，也促進了師生之間的深度對話。

環節2：構建與創造

探究安集海河多旱澇災害的原因需要充分結合該區域的時空背景，轉換到新的情境之中，原因亦隨之變化。因此，在學習過程中需要引導學生歸納該類問題的學習思維路徑，引導學生動手搭建旱澇災害成因、河流功能有關的知識框架，從而能正確分析不同地區旱澇災害的成因和表現。

環節3：遷移與提升

在此環節中，引導學生思考“與永定河相比，說明安集海河洪水災害的不同。”運用區域比較的方法，確定河流治理方向，尋找不同河流的優勢功能，合理開發河流，實現綜合整治與開發的目的。

（3）創設情境4：希望的安集海河（1課時）。

材料5：安集海河承擔著沙灣縣及克拉瑪依市獨山子區部分工業、農業及生活供水任務。在精準扶貧背景下，沙灣縣安集海鎮發展具有特色的辣椒產業，助力區域內外脫貧致富。安集海鎮鮮椒外觀色澤鮮紅、皮薄肉厚、光滑細長，品質優良。2018年，該鎮種植辣椒4萬多畝，鮮椒平均畝產量達2噸。

（4）學習過程。

環節1：觀察與探究

展示安集海鎮辣椒圖片，引導學生思考安集海鎮辣椒生長條件，并設置以下問題鏈：①闡述安集海河辣椒種植的自然區位因素;②從河流角度分析安集海鎮鮮椒產量高、品質優良的原因;③從土地資源角度指出辣椒種植業生產規模擴大可能導致的生態環境問題;④從土地與開發利用角度為安集海鎮辣椒種植業進一步擴大生產規模提出合理建議;⑤總結安集海河對當地產生的地理意義。

通過探究來源于學習情境的問題鏈，理解政策、河流與產業之間的關系，幫助學生深刻理解“人對地的影響”“人與地如何協調”等辯證問題，讓學習過程自然發生，有助于人地觀念落地生根。

環節2：構建與創造

引導學生梳理河流與聚落、農業、城市等的關系，并搭建思維導圖。

環節3：遷移與提升

將學生置于新的學習情境之中，比較分析永定河下游與安集海鎮辣椒生長條件的異同點，了解不同區域人地關系的現狀、措施，深刻理解“地對人的影響”。

4.遷移主題：區域比較

遷移情境5：永定河，無定？永定。

材料6：永定河，古稱治水、桑（桑葚）干河、渾河、無定河。自20世紀60年代起，永定河水量減少，甚至斷流，缺水現象嚴重。2020年5月12日，通過生態補水，永定河北京段25年來首次實現170千米全線通水。圖11為永定河流域示意圖。

該情景與單元主線情境一樣貫穿于單元學習的始末，在完成單元主線情境的學習后，利用該情境進行遷移擴展學習，有利于鞏固舊知、發展新知。在課堂學習之后，學生可以依據以上材料，自主思考以下問題：①根據永定河的舊稱，推測永定河的水文特征;②分析永定河長期被稱為“無定河”的原因，并推測其可能導致的環境問題;③概括導致永定河近四十年來斷流的主要人為原因;④推測永定河“復活”的原因;⑤列舉永定河“復活”后對當地自然環境的影響。

三、教學反思

大單元教學是一種創新且極具個性色彩的教學形式，它的實踐給一線教學帶來了巨大的挑戰和壓力。復習課“河流”單元教學設計圍繞“創設同一學習情境—地理現象（景觀）觀察—資料分析—問題解釋或解決—提煉思維方式—新情境遷移探究—構建單元知識框架—知識與能力遷移”的線索展開教學，目的是基于“素養本位”的教學目標，對單元知識結構進行全面梳理，帶領學生構建單元整體意識，提升綜合思維能力和探究能力，激發教學的創新，全面培育學科核心素養。

參考文獻：

[1] 魏圣梁.基于大單元教學設計對地理學科核心素養綜合思維的研究[D].上海：華東師范大學，2019.

[2] 上海市教育委員會教學研究室.單元教學設計指南[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3] 金子興，戴周麗.基于“課程標準”的地理問題設計與生成[J].地理教學，2018（14）：10-12.