課程思政背景下高職公共英語教材中文化因素研究及教學策略分析
——以《高職國際進階英語 綜合教程2》為例

詹娜娜

武漢軟件工程職業(yè)學院

2020年5月，教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》提出，要將課程思政融入課堂教學建設全過程，充分發(fā)揮好教師“主力軍”、教學“主戰(zhàn)場”、課堂“主渠道”的作用，推動課程思政建設不斷取得新進展新成效。在這種背景下，進行高職院校課程思政刻不容緩。作為新生必修一年的課程，高職公共英語覆蓋了所有專業(yè)的學生，具有面廣、修習時間長、影響大等特點，但它又不像思想政治課那樣以純理論式說教的方式展開，所以學生易于接受，因而筆者認為可以將高職公共英語作為高校課程思政工作的有力抓手。然而，要更好的掌握一門語言，不僅要學習語言知識，還要了解它所承載的文化及民族特性。我國《高等職業(yè)教育專科英語課程標準》（2021）指出：“高等職業(yè)教育專科英語課程兼具工具性與人文性，不僅要培養(yǎng)學生的職場涉外溝通能力；要培養(yǎng)學生理解英語思維方式和思維特點的能力；要培養(yǎng)學生進行多渠道自主學習的能力；還要讓學生增強國家認同，堅定文化自信，有效進行跨文化交際，用英語傳播中華文化。”因此，我們在教學中對待語言和文化要一視同仁。鑒于課程思政必須依托于課程和教材進行，而培養(yǎng)學生的文化意識又十分重要，因此筆者對《高職國際進階英語綜合教程2》進行了文化因素研究，以了解教學中文化滲透的有效性和課程思政的可能性，并提供建議。

一、研究內(nèi)容

1.研究對象。

本教材由張月詳?shù)戎骶帯⑸虾Ｍ庹Z教育出版社出版，共分1、2兩級。每級均包括8個單元。該系列教材以培養(yǎng)學生的英語交流能力為目標，突出加強了學生的交際能力和人文素養(yǎng)。本研究選取的是綜合教程2, 每單元由Focus, Reading A, Reading B, Listening&Speaking,Writing, Grammar Check和Project組成，每單元共2篇課文。

2.研究方法。

本文基于Byram(1993)和Cortazzi&Jin(2005)的評估標準，采用文本分析法，分析了十六篇文章中各文化因素所占比例的大小情況。

3.評估標準。

在對教材進行評估之前，得先確定切實可行的、可以測量的標準。雖然國內(nèi)外的教材評估標準眾多，但涉及文化因素的較少。Byram(1993)將教材的文化因素評估標準分為八方面：社會身份和社會群體、社會交往、信仰和行為、社會和政治機構(gòu)、社會化和生活周期、國家歷史、國家地理、國家典型。

Cortazzi & Jin(2005)指出，教材中的文化因素應有源文化、目的語文化和國際目的語文化三部分。源文化，指語言學習者本國的文化；目的語文化，指將英語作為母語國家的文化；國際目的語文化，指所有將英語作為國際語言的英語國家和非英語國家的文化。

相比之下，雖然前者的評估標準更為全面，但它忽略了源文化和國際目的語文化，反映的只是目的語文化相關(guān)內(nèi)容。因此，本研究將基于《大學英語課程教學要求》、《高等職業(yè)教育專科英語課程標準》，結(jié)合Byram(1993)和Cortazzi&Jin(2005)的兩種標準展開。

二、結(jié)果分析

1.基于Вyram評估標準的分析。

王立秀(2009)指出，社會身份和社會群體包括不同的社會階層、宗教身份、少數(shù)民族等。Unit2的Text B Too good to be true?和Unit8的Text A Job interview呈現(xiàn)了求職者這一群體；Unit3的Text A The pros and cons of an assembly line, Text B I’m proud to say that I am a tradesman和Unit8的Text B The best investment講述了工作者這一群體，占本教材的31.25%。社會交往指個體或群體對周圍的人和事物的行動和反應。Unit2的Text A Office etiquette講的是辦公室同事間的辦公禮儀；Unit4 的Text A News from the future講的是人類活動對自然的影響；Text B Waste not, want not講年輕人要繼續(xù)保持老一輩的優(yōu)良傳統(tǒng)，不亂扔物品，保護環(huán)境；Unit5的Text B It all went wrong講作者在款待來訪客戶時，由于國別不同而導致的用餐習慣差異；Unit6的Text A Six rules for running a good meeting講述了主持一個高效會議應遵循的六大原則；Text B A meeting講述了美國式的會議主持方法，占本教材的37.5%。信仰和行為則包括人們的道德、宗教等信仰，積極向上的人生信念，以及在此信仰信念的基礎上所產(chǎn)生的行為。Unit 4的Text A News from the future和Text B Waste not, want not的兩篇文章從不同方面表述了保護環(huán)境的重要信念，占本教材的12.5%。國家歷史指過去或當下發(fā)生的重大事件。Unit1的Text A Is Volvo Swedish,American or Chinese? 講述了外國公司沃爾沃的發(fā)展歷史和遇到的困難，占教材的6.25%。國家地理就是相關(guān)的地理因素，以及具有代表性的自然、人文景觀等。Unit1的Text B Steve Jobs, the Apple tech titan講述了喬布斯的生平自傳；Unit5的Text A Chinese cuisine講述了中國不同地理片區(qū)的烹飪特點；Unit7的Text B Red Adair, troubleshooter extraordinary講述了美國救火能手阿代爾的生平救火事跡，占本教材的18.75%。社會和政治機構(gòu)指國家及政府機構(gòu)、衛(wèi)生醫(yī)療保健、法律及公共秩序、社會安全等，這在Unit4的Text A News from the future中有所體現(xiàn)，占本教材的6.25%。社會化和生活周期指人們的日常生活，包括家庭、學習等，Unit 4的Text B Waste not, want not則從長輩和年輕人的不同生活方式講述了保護環(huán)境的重要性，Unit7的Text A Solving problems講述了生活中的問題解決，占教材的12.5%。國家典型則在這本教材中未提及等。

由此可知，《高職國際進階英語 綜合教程2》基本涵蓋了Byram提出的教材文化因素內(nèi)容，所含文化因素較全面，基本符合評估標準，教材內(nèi)容都貼近職場生活實際。其中社會身份和社會群體、社會交往所占的比例最高，說明該教材注重培養(yǎng)學生的交際能力和鍛煉學生對職場生活的適應性。

2.基于Сortazzi&Jin評估標準的分析。

根據(jù)Cortazzi&Jin的標準，此處源文化指中國文化；目的語文化指英語國家的文化；國際目的語文化，指將英語作為國際通用語言的英語和非英語國家共同認可的文化。

《高職國際進階英語 綜合教程2》包含源文化的文章，只有Unit5中的Text A Chinese cuisine, 它講述了中國不同地理片區(qū)的烹飪特點，僅占課文總數(shù)的6.25%；本教材體現(xiàn)目的語文化的7篇文章是Unit1的Text A Is Volvo Swedish, American or Chinese?和Text B Steve Jobs, the Apple tech titan, Unit3的Text A The pros and cons of an assembly line, Text B I’m proud To say that I am a tradesman, Unit 6的Text B A meeting, Unit7的Text B Red Adair, troubleshooter extraordinary,Unit8的Text B The best investment,占該教材的43.75%, 但這些課文基本都反映英美國家文化，卻對其他英語國家的文化卻涉及較少；教材中反映國際目的語文化的8篇文章有：Unit2的Text A Office etiquette和Text B Too good to be true? Unit 4的Text A News from the future和Text B Waste not,want not, Unit5的Text B It all went wrong, Unit6的Text A Six rules for running a good meeting,Unit7的Text A Solving problems, Unit8的Text A Job interview, 占該教材的50%。

由以上分析可知，《高職國際進階英語 綜合教程2》有著自己的優(yōu)點和不足。優(yōu)點在于給學生提供了大量的目的語文化和國際目的語文化素材，有利于學生理解英語思維方式和思維特點，提升英語能力。但也存在一定的缺點，如文化因素分布不均，源文化輸入比例較低，側(cè)重于提升學生的英語專業(yè)性等，不利于培養(yǎng)學生的跨文化交際意識，也不利于進行思政教育。

三、建議

作為教學內(nèi)容的重要依托，文化因素需貫穿教材始終，如此才能促進學習者持續(xù)學習，促進教師教學活動的開展。基于以上研究，筆者認為我們可獲得以下啟示：

對于教材編寫者而言，在編寫教材時，一方面要增加源文化即中國本土文化的輸入。宋鷗(2010)曾指出，大學英語教材不僅要傳播以英語為目的語的文化觀念，還要有培養(yǎng)學生面向母語文化的歷史意識。所謂“知己知彼，百戰(zhàn)百勝”講的也是這個道理。否則學生在講起國外的平安夜、圣誕節(jié)、感恩節(jié)時如數(shù)家珍，而在談到自己國家的端午節(jié)、中秋節(jié)時啞口無言，這莫過于教育最大的悲哀。至于源文化的內(nèi)容，則應該帶有中國特色，可以是中國傳統(tǒng)節(jié)日和民俗、中國物質(zhì)或非物質(zhì)文化遺產(chǎn)、中國傳統(tǒng)文化等。另一方面，目的語文化除了英美國家文化，還要適當加入其他世界文化，如新西蘭等。《大學英語課程教學要求》明確提出大學英語教學應當向?qū)W生導入世界文化和國際文化知識。

對于教師來說，更為重要的是根據(jù)實際需要處理教材，采用適當?shù)奈幕虒W策略。如果教材中有源文化內(nèi)容，則要緊貼源文化，抓準時機對學生進行思政教育。如果沒有，則需補充相應的文化內(nèi)容，并遵循實用性、階段性、適合性、關(guān)聯(lián)性和科學性原則，對學生進行思政引導。例如，可以尋找符合單元主題的時政，在課前導入環(huán)節(jié)將課程思政元素與英語教學相結(jié)合；在課中通過情景表演、主題辯論、主題演講等形式，將社會主義核心價值觀、中國傳統(tǒng)文化融入其中，讓學生主動參與，鍛煉他們思考能力的同時提高口才。或者將從教材中挖掘出來的思政元素與補充的思政育人語料整合成學習任務，創(chuàng)設任務情景，在任務過程中實現(xiàn)德育內(nèi)容的有機融合和巧妙融入；課后通過老師的總結(jié)對課程思政內(nèi)容進行進一步總結(jié)提升。

此外，第二課堂的作用也不容忽視。可以通過協(xié)會、社團等平臺，開展豐富多彩的文化活動，將人文素質(zhì)教育和英語課外活動融為一體。用積極的校園隱性文化潛移默化地對學生產(chǎn)生影響；用中國傳統(tǒng)文化的主題教育活動，引發(fā)中西方文化的對比，以弘揚中華民族文化，培養(yǎng)學生的愛國主義情懷。

在課程評價方面，教師應采取綜合性評價的方式，將學生第一課堂和第二課堂的成績相結(jié)合。第一課堂主要指學生在課堂的表現(xiàn)，如考勤、課堂表現(xiàn)、隨堂測、期中、期末等，可占較大比例；第二課堂可主要考察學生的創(chuàng)新和團隊合作精神等，可占比相對較小。

總之，課程思政背景下的高職英語教學，不能僅限于傳授語言知識，還應該傳授本土文化和精神，讓學生體會到母語文化的深厚底蘊，對中西方文化都能融會貫通，真正做到“學貫中西，夢飛寰宇”。