“雙減”政策背景下對語文教學困境的反思

陳蓉

【編者按】2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“‘雙減政策”）。本期，我們來討論“雙減”政策背景下教育教學的困境及對策。

“雙減”政策的頒布與實施，是想從根本上優化學生的成長環境，改變單一應試教育的局面。要真正落實“雙減”政策，減輕學生的學業負擔，同時達到“減負又提質”的目標，教育教學工作者要學會正視并反思當前的教學困境，才能在未來找到突破的方向與路徑，讓學校教育真正發揮獨特的育人價值，實現“減負提質”。

困境一：部分教師研究能力不夠，缺乏“教、學、評一致”觀念，陷入“教考分離”的誤區

1. “教、學、評一致”的概念

要理解“教、學、評一致”，首先要了解教、學、評的內涵。具體來說，“教”即為指向教學目標的教師的教學指導行為，“學”是指學生為實現目標而付出的種種努力，而“評”則不僅包括對學生學業成果的最終評價，還包含經由觀察、表現與專題評定或紙筆測驗獲得學生的學習信息，以及對學生學習過程的評價判斷。也就是說，評價要兼顧量化描述（測量）和質化描述（非測量）。在了解教、學、評的內涵后我們再來關注“教、學、評一致”，就不難發現其在目標基礎上有三重含義：“學、教”一致性，“教、評”一致性，“評、學”一致性。換句話說，教師的教學指導行為和學生的學習實踐必須在同一目標引領下展開，都要對學生的核心素養發展有益;教師的教學指導行為要包含評價的指導，讓學生清楚自己的學習實踐已達到哪一層級，還存在哪些問題，可以從哪幾個方面去努力;教師可以根據評價及時了解自己教學指導行為的優點和不足，并根據學生需求展開調整和優化;“教、學、評一致”的目標引領既包含學業水平檢測時考核的綜合目標，也包含每個學習階段的過程性目標。

在“教、學、評一致”觀念引導下，教師通過明確每節課的教學目標和評獎量規，可以及時跟進整個教學過程，明確學生需求，開展更高效的教學指導（包括科學設計階段性教學計劃和整體教學框架，搭建適宜的教學支架，開展豐富的教學活動等）;學生也可以從日常性的教學評價中了解自己的表現、進步和達標程度，及時自我調整學習心態和學習節奏，獲得學習自信，穩步迎接學業水平檢測的階段性綜合評價。

2. 缺乏“教、學、評一致”觀念的表現

筆者通過觀課發現，部分語文教師缺乏“教、學、評一致”觀念，陷入“教考分離”的誤區。有的教師缺乏系統觀念、缺乏培養學生人文素養的觀念，將教材中的一篇篇課文“肢解”為“考點集錦”，導致上每一篇課文都“千篇一律”地講考點，課堂較乏味，未能引發學生共鳴;有的教師缺乏研究能力與研究視野，無法從專家命制的學業水平檢測試題中分析出考題與教材、《課程標準》的內在聯系，也無法解讀出《課程標準》中的各項能力層級要求，出現不用教材教，而用教輔教的情況;還有的教師缺乏學情分析的意識，不關注學生從日常作業、課堂回答等多個渠道透露出的相關信息，更無法依據這些信息對學生展開個性化、有針對性的教學指導。這樣的教學觀念和教學行為，自然會潛移默化地影響學生，讓學生變得不重視教材和日常的語文課，轉而通過“刷題”“上課外輔導班”的形式提升自己的成績，無形中增加了自己的學業負擔。

以語文教學中的字詞教學為例，2020年昆明市七年級教育質量監測中有一道考查詞語運用的題，主要通過選擇題的形式考查學生的理解能力，考查學生在具體語言環境中運用正確詞語的能力。

②倘若你游遍云南，準能察覺到，你總是在群山中攀越。如果你乘飛機? ? 在云南上空，從機艙窗口往下看，就會發現白云下面，蒼山如海。那些? ? 的山岳，仿佛是? ?了千百萬年的波濤。

第②段橫線上填入的詞語，最恰當的一組是（ ）

A. 遨游 此起彼伏 凝固

B. 翱翔 此起彼伏 凝結

C. 翱翔 蜿蜒起伏 凝固

D. 遨游 蜿蜒起伏 凝結

本道題的正確選項為B。監測數據顯示，本題的正確率僅有18.5%，絕大部分學生對詞語意思的判斷及相關的使用對象和適用場景的掌握還不夠熟練，缺乏結合前后語意及語境特征判斷詞義的能力。

若教師具備“教、學、評一致”觀念，應該在了解監測結果后調整自己的教學策略，有意識地將字詞教學和真實使用語境相結合，通過創設豐富多彩的教學情境，充分利用他們的生活經驗，將學生熟識的語言材料作為主要學習素材，及時復習鞏固并在具體情境中運用等方法，提高語文基礎知識板塊的教學效率。但筆者在觀課、評課的過程中發現，還有相當一部分教師在開展新課教學時，仍舊采用“讀課題—作者簡介—讀字詞—講解文學常識—進入文本學習”的傳統教學流程，將課文中的重點生字詞單獨提出來教學，而沒有讓學生在閱讀整篇文本時識記相關字詞。

困境二：部分教師作業設計水平不高，未能正確理清作業與教學的關系，陷入“題海”陷阱

1. 作業設計的價值及意義

作業設計是教學系統中的重要一環，在教學實踐過程中發揮著學情監測、知識夯實、能力提升、教學指導等多方面的作用。同時，作業設計也是一個獨立的系統，作業的形式、時長、質量等決定了整個作業設計系統的效率，也影響著教學的有效性。因此，教師作業設計水平不足，會直接或間接影響教學效率，讓師生陷入“題海”陷阱。

美國學者哈里斯·庫柏曾經通過大規模的社會調查，對學生家庭作業時長與學生的學習成績進行了研究。研究發現：學生家庭作業時長與成績之間呈曲線相關，一定程度內，適量增加作業時間，可提高學生的學業成績，利于學生的發展;但一旦超過某個域限值，學生的學習興趣、身心健康都會受到影響，進而影響學生的學業表現，對學生的發展反而不利。

語文教學是一個由不知到知、由不會到會、從低水平到高水平的過程，也是一個將客觀的語文知識、能力內化為自身的知識結構和語文素養，而后又將內化成果在實際語用環境中完成運用、創造的過程。整個過程中學生通過課堂學習和作業鞏固（包括課前預習作業、課堂檢測作業、課后夯實提升作業），完成“梳理”“探究”“鑒賞”“表達”“交流”等不同層次的語文活動，發展自己的語文核心素養。因此，學生需要在教師引導下，以課文為中介，細致挖掘經典文本字里行間隱藏的信息，去接近每一位優秀作者創作時的精神世界;在文本的對話中認識自己、反思自我、超越自身。這個過程需要學生主動并充分參與其中，不過分追求練習量的多少（特別是不以做題的多少來界定參與的程度），而更強調學生在整個語言實踐活動中是否對學習資料進行合理細致的分類、統計，是否對語言材料進行深度且有意義的聚焦、比較、分析、還原、質疑，是否在語言活動中完成深刻的思辨、展開積極、合理的表達交流等。

2. 語文教學中作業設計質量不高的表現

筆者在長期觀課、評課的過程中發現，許多一線教師未能正確理清作業時長與教學成績的關系，存在“輕教學、重考試”“偽閱讀、狂刷題”“無活動、多小單”等教學行為。在此基礎上，教師布置的語文作業還存在形式單一、作業質量不高等問題，常見的有：用懲罰性的抄寫作業代替梳理整合作業;用機械背默式作業代替鑒賞理解類作業;不加甄別地選用市面上的教輔資料，用成套的試題代替符合學情的個性化作業;大量布置作業卻不進行批改與講評;只關注課后作業，沒有設計課前預習作業、課堂檢測作業的意識與習慣等。

比如，筆者曾經見過某所學校的初三學生，其日常作業便是：抄寫需要背誦默寫的古詩詞，每首（每個名句）抄5遍;背記課內文言文的原文，背誦、默寫課內文言文的注釋;按順序完成“某某押題卷”“某某試卷集”的試卷，兩天一張，做完自己對照參考答案訂正修改等。他們付出了很多時間和精力在這些作業上，但卻幾乎從來沒有時間和機會真正靜下心來思考、完成課后“積累拓展”板塊中的最后一道探究型、提升型的課后習題。

困境三：部分學校及教師對教學評價認識不到位，考試頻次過多，師生的思考和分析不到位

1. 教學評價的內容及意義

教學評價是具備評定各階段、各學校教育教學質量，評價學生學習表現與教師教學業績，選拔人才、促進教育教學等功能的教育措施之一。從學生學習的角度看，教學評價不只是對過去學習情況的檢查和總結，更重要的是了解學生的學習情況，幫助學生知道自己喜歡什么、擅長什么，未來想做什么;讓學生能根據自己的成績分析得失，了解自己是否達到相關的教學目標，進而了解自己可以從哪方面繼續努力，可以改進哪些學習方法。從教師教學的角度看，通過教育評價，教師一方面可以客觀及時地了解不同教學方法的成效和存在的問題，積極反思，總結經驗教訓，改進教學方法，提高自己的教學水平;另一方面，教師也可以了解學生的長處與不足，并給予具體的指導，使學生一展所長彌補不足。從學校管理的角度看，教學評價可以幫助學校管理者發現自己學校教育的特色與不足，了解本校學生的潛能及發展需求，為學生今后的發展提供有針對性的支持信息，也為學校特色發展提供方向。

教學評價的形式，按實施階段可以分為總結性評價與過程性評價，按實施區域可以分為班級評價、校本評價、區域性評價等，按評價載體可分為紙筆型評價、口頭評價、檔案袋評價等，按評價目的可以分為選拔性評價、監測性評價等。目前我們最為常見的便是紙筆型評價，也就是我們俗稱的考試。

語文學科對教育評價也有自己的學科要求。從《課程標準》中我們可以看到，語文學科的評價要體現課程目標的整體性和綜合性，注意知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾方面的交融整合，以全面考查學生的語文素養，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。同時《課程標準》也從課程實施、課程評價等不同角度強調要“創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務”，“評價應注重學生在真實生活情境中的語言運用的實際表現”。因此，語文學科的教學評價應該扣住學科特色，采用多種形式開展，以提高評價的有效性。

2. 實施教學評價中出現的問題

周期性實施教學評價原本是教育部課程改革的需要，但在具體實施過程中，因為認識不到位、理解偏差和工作的復雜程度等原因，部分學校及教師偏向于只組織紙筆型教學評價，且往往組織了超出規定次數的考試。同時，因為考試頻次過多，一方面直接或間接影響試題的質量，另一方面導致師生沒有足夠的時間和精力對日常教學、單次評測展開深入細致的分析，使得教學評估部分功能喪失、變味。

筆者通過調研發現，現在絕大部分學校的畢業年級除期中、期末考外，還會組織安排月考、2～3次的區級模擬考、多校聯考，個別學校甚至安排了周考。除教育主管層面和學校層面安排的考試外，各學科教師還有自己的階段性考試，如單元檢測、知識專題檢測等。更嚴重的是，考試頻次增加這一現象正在由畢業年級向低年級、個別學校向區域學校“擴散”，越來越多的學校、年級被各式各類的考試“包圍”，其正常的教學進度也因此受到影響。

考試頻次的增多還帶來一個問題：師生細致分析、深入思考、認真消化吸收的時間變少。語文是有人文底蘊和傳統積淀的學科，學習語文的過程也是一個需要充分涵詠、慢慢沉淀的過程。師生日常接觸的每一篇文本都有其獨特的情感脈絡、行文思路、遣詞造句，因此需要閱讀者沉下心來細細品味。可是做題時的閱讀思維和做題后反思式閱讀思維又是兩種狀態，做題時的閱讀可能更多關注答案，而做題后的反思則更多關注得出答案的思維路徑，后者的思維層級更高，也更能鍛煉閱讀者的語文素養。但因為考試頻次增加，而每學期的總課時不變，在學期教學任務的重壓下，教師和學生都只能進入“趕課”模式，不僅要匆忙完成《課程標準》規定的教學任務，還要完成較多的試卷講評任務，忽視了個性化的考后分析。

除考試頻次外，我們還需要關注試卷的質量。試題具有開放與限制的特點：為了實現評定各階段、各學校教育教學質量，評價學生學習表現與教師教學業績，選拔人才等功能，試卷需要盡可能地客觀，且相關條件都要可量化;若想更好地促進教育教學，我們要盡量減少限制，增加開放性，以便讓學生更好地發揮自己的想象力、創造力，展現自己的綜合素養。當然，一份好的試卷還需要根據考核目標不同，設計能實現全面評定學生的目標達成度的相關試題。此外，語文學習的過程本質上是一個綜合的語言活動，現實生活中的語文問題，往往是聽、說、讀、寫中兩項甚至多項語文活動齊上陣的，因此試題在進行考查時更不能把語文能力切割，而應該創新設題思路，突破命題形式，在真實的語言語用情境中用豐富的形式來考查學生的綜合語文能力，避免學生死記硬背套模板。因此，命制一份“限制性”“開放性”“全面性”“情境性”達到平衡的優質試卷，對命題者來說不是一件容易的事情，而這也注定了日常教育教學中師生能接觸到的優質試卷是不多的。但由于考試頻次的增加，及教師個人命題能力不高等原因，部分學校出現了直接購買市面上的相關套題，或是教師在網絡和教輔中找題，用“剪刀+糨糊”的組題方式來進行考試的現象。這些沒有經過科學驗證、不符合個性化學情需求的試題，學生做了很多，但對他們的能力提高并沒有起太大作用。

“雙減”政策的“減”從來不是讓學生輕視教育、遠離學習，不是讓教育工作者降低教育質量，逃避承擔教育責任。它的“減”其實是引導教師、教學管理者直視自己工作面臨的困境，反思自己工作中存在的問題，在把問題“看清”“摸透”的基礎上，努力尋求提高教育教學有效性的途徑，進而提高教育教學質量;是引導學生正視自己的學習需要，優化自己的思維方式，和教師、家長一起探求適合自己的學習之道。因此，在“雙減”政策背景下反思當前語文教學存在的困境，或許能幫助廣大教學工作者找到一條新的前進之路。

責任編輯 晏祥輝