青少年社會參與問題分析及教育路徑

韓梅

摘 要：青少年社會參與問題具體表現為“個人主義”造成的個體社會關系弱化、理想現實斷裂后的無力感充斥以及在多元選擇中隨波逐流的佛系狀態。究其原因，有學校教育的公共價值缺失、宏大敘事教育風格輔以實踐行動機會的缺失及教師權威消解造成的兒童成長缺憾等。從教育視角分析，可從鼓勵學生在社會關系中構建自我、發揚公共理性精神，教育活動從宏大敘事回歸生活實踐、幫助學生體驗“我要”與“我能”的統合，重新確立教師權威、鼓勵學生在理解與挑戰中形成堅定的價值選擇等。

關鍵詞：青少年 社會參與問題 教育路徑

一、問題的提出

聯合國教科文組織國際教育發展委員會指出，大學生“大量地參與社會活動，以盡自己最大責任，不僅保證了集體的效用，還是謀求個人幸福，掌握日常管理社會與控制事物的權力，走向自己決定命運之道的先決條件”[1]。社會參與作為一種個體社會之間的互動形式，在很大程度上取決于主體對“我與社會”關系的認識。與已經進入勞動力市場的專業從業人員不同，作為社會生產力預備軍的青少年群體，因年齡特殊，在這個問題上更容易表現“充滿張力”的態度。近年來“精致的利己主義者“”佛系青年”等標簽不斷出現在我們的視野中，青少年社會參與缺失問題在我國雖仍未成為主流，但或多或少存在于每個青少年的成長過程中。學界對這一問題已有一定的關注，但大都將這種問題歸因于青少年個人的性格特質或社會轉型時期復雜的社會大環境。本文擬在提煉概括大學生社會參與問題的表征的基礎上，從教育學視角出發，對這些社會參與問題進行教育歸因，并嘗試尋找消解這一問題的教育路徑。

二、青少年社會參與問題的表征

青少年因年齡階段特殊，本應對社會公共事務充滿參與的興趣與欲望，為社會發展注入新鮮血液。但不難發現， 廣大青少年群體的社會參與問題已經有所顯現。不管是已引起大討論的“利己主義者”，還是隨波逐流的“佛系青年”，亦或是陷入無力感的“絕望憤青”，都是青少年社會參與問題的具體表現。具體來說，可以提煉為以下幾種情況：

（一）弱聯系“：個人主義”造成的個體社會關系弱化

“個人主義”在我國是與“集體主義”作為相對概念被人們熟知的，但因為我國的“集體主義”文化傳統“，個人主義”作為一個西方舶來品并沒有太多被肯定的機會，大多作為一個中性的學術概念來討論。縱觀我國歷史，這種在特殊歷史背景中側重強調個人主體與個人本位的“個人主義”，因肯定“個性解放”而對青年人有巨大感召力[2]。現如今“，個人主義”已從五四時期的風行一時，淪落為學界批判的對象，但其背后的價值取向不會就此沉寂。部分青少年在對“自我”的認識與探索過程中，曾嘗試與“集體”做切分，希望脫離某種被決定的命運，保持個性的自由與獨立。在這個過程中極易出現這樣的情況：青少年注意力都集中在對“自我”的感受與關照上“，自我”不斷膨脹，不斷擠壓他者的存在空間，直至個體與共同體的聯系弱化甚至斷裂，從而導致青少年對社會公共事務敏感度降低，甚至冷漠處理。如果說這樣的青少年還屬于一種消極的“個人主義”的話，錢理群關于“精致的利己主義者”的感慨則屬于“個人主義”中較為有侵略性甚至破壞性的一種。

（二）無力感：現實與理想的斷裂

“叱咤風云的主兒見多了，你就是努力出血來，歷史依然毫無所動地按照本身的內在規律緩緩移動，既然浪遏飛舟不免徒勞，弗如開始就隨波逐流”，王朔在寫于1988 年的小說《我和我的小說》中慨嘆面對“歷史”的無力感。與此類似， 在同樣處于巨變之中的現代中國社會，部分青少年在面對社會公共事務時遇到了同樣的問題。他們的社會參與問題體現在嘗試過后的迅速絕望中。這部分青少年對于個體與社會關系的理解處于一種“理想化、概念化”的理論狀態。其對社會參與的高期望非常容易在“我要”與“我能”的斷裂中徹底幻滅，產生一種無力感，具體表現為“脫歷史”與“去政治化”“。脫歷史”指的是在一個參與性危機的社會中，人與歷史 的“脫鉤”，在生活方式與生活道路自動化、制度化的情況下， 個體因無法真實地參與自身生活導致歷史感喪失[3]。自動化、機械化的狀態是走向“無意識”的過程，是徹底放棄自主自由創造性社會參與的表現。所謂“去政治化”是指這樣的現象：對構成政治活動的前提和基礎的主體之自由和能動性的否定，對特定歷史條件下的政治主體的價值、組織構造和領導權的解構，對構成特定政治的博弈關系的全面取消或將這種博弈關系置于一種非政治的虛假關系之中[4]。集中體現為青少年的政治冷漠，這是一種比較常見的政治不參與態度。

（三）佛系心態：在多元選擇中隨波逐流

“佛系”文化作為青少年的一種亞文化，因背后豐富的社會學意義廣受關注。正因為反映的是一種青少年在社會參與中的特殊心態，所以折射的消極意義應該被視為青少年社會參與問題的一種體現。這種問題集中表現為青少年“怎么都行”的生活狀態，表面上強調崇尚灑脫修為、樂觀遁世， 實際上折射出一種成長期的價值不適。在價值多元的現代社會中，這是非常具有時代性的一種青少年社會參與問題。青少年在不斷擴大的社會參與中面對眾多價值選擇，形成自我同一性變得十分困難。雖然這種“不適”是一種心理學意義上的階段特征，但作為一種以“我與社會”關系認知為基礎的、突出的“社會參與”表征，需要特別關注。

三、青少年社會參與問題產生的教育原因

針對以上青少年社會參與問題的表現，眾多學者在探究成因時都將矛頭指向特殊的社會大環境或青少年的個人特質。但教育作為一種“影響人”的聯結個人與社會的實踐活動，理應嘗試為這種社會參與問題作出自己的解釋。

（一）公共價值缺失的教育導向

在我國社會轉型的價值巨變中，教育價值取向出現了較為明顯的轉向，但效果并不那么令人欣慰。可以說“泛政治化”的教育問題還沒有完全解決，市場化的影響又接踵而至。教育在某種程度上作為一種“商品”，被個人“占有”，隨之而來的不僅是扭曲的教育競爭，還有受教育者聚焦于個人成功與福祉的受教育目的[5]。教育中本該作為根本價值的“公共價值”，在實際教育實踐中被不斷邊緣化。當學校教育中的“公共價值”不能理直氣壯地成為學生成長過程中認可的重要價值時，學生對個體與社會深刻聯系的理解就無法扎實深入。直接結果就是對于“自我”過于關注，即使不局限于物質利益的攫取，也難以熱情積極地參與社會公共事務。

（二）行動實踐缺失的教育模式

雖然我國部分學校教育缺失公共價值，但學校在這個方面并不是“毫無作為”。不管是內容選擇還是整體風格，都導致另外的問題。我國學校教育對學生高尚人生理想的樹立十分重視，在少兒組織與意識形態教育層面投入的努力很大，但喜歡采用宏大敘事的整體風格一直存在。雖然在“回歸生活實踐的德育理念”的倡導下，這個問題已經得到關注， 但是教育一線仍然不能很快地扭轉這種情況“。系上紅領巾、站在國旗下、樹立民族復興、大國興起的宏大理想”，這些信念確實在一部分孩子的心里生根發芽，但隨之而來的是缺乏韌性的家國概念與空中樓閣般的理想信念。中小學越來越重的學業壓力并未為學生提供自主的實踐行動接續理想與現實之間的距離，學生難以體會有力的行動對理想的意義。這種缺失在很大程度上影響著學生成人以后對于社會公共事務的感知。或許兒時的那些偉大“社會理想”的火苗還沒有熄滅，但這些學生要花費大力氣接受自己在走過虛空的社會理想時的茫然失措與渺小無力。

（三）教師權威消解的師生關系

師生關系是一個恒久的話題，不僅因為其關乎教育活動中的主體互動，還因為對師生角色的定位在很大程度上影 響著學生是否有機會在對“權威世界”的認可與否定中得到 扎實的成長。阿倫特在剖析美國教育的危機時特別強調，與 “對兒童的世界的確信”隨之而來的“絕對的兒童世界”到底意味著什么。這種浪漫主義的兒童觀在我國有不小的影響， 西方的一整套關于教育的基本假定一度被我國教育界奉為 圭臬。使我國學校教育中的師生關系一度陷入兩極困境：要 么學生亦步亦趨，主體自由完全被壓抑;要么學生失去著力 點，混沌迷茫成為常態。教師在灌輸與放任中搖擺不定，始 終沒有找到合適的位置。學生沒有機會從教師這里管窺真 實世界，以至于帶著軟弱的判斷力與未經反復驗證的對社會 的體認踏入社會，在紛繁復雜的成人世界中放棄可能從來沒 有過的堅持。

四、消解青少年社會參與問題的教育路徑

需要承認，作為社會參與的主體，青少年總體上仍然因為年齡階段，顯露出相當的熱情與擔當，這是合情合理的，是符合歷史發展規律的。但需要明確的是，社會參與問題或多或少不同程度地體現在青少年的社會參與中，比較集中地反映了青少年在基礎教育中形成的有關“我與社會”關系的認知。教育作為一種解決某一時期人的發展與社會發展的不適應或矛盾的實踐活動，在某種程度上應該承擔起疏通個體與社會聯系的責任，幫助個體較全面深入地體認“我與社會” 的關系。針對這些問題的癥結所在，學校教育可以嘗試從以下幾個角度努力：

（一）構建關系自我，發揚公共理性

造成青少年在對自我與社會的關系認識上出現弱化甚至斷裂的原因有很大一部分來自“占有性個人主體性”，如同馮建軍對其特征的描述，占有性個人主體性以“自我“”個人主義“”技術理性”和“占有性”為特征，把自然、他人、社會置于主體自我之外[6]。這種對“自我”的過于關注雖然在某種程度上有助于自我意識的覺醒，但總體來說容易形成對社會他人的冷漠疏離，甚至純粹利用。針對這樣問題，基礎教育階段學校應該嘗試引導學生在關系中構建自我，發揚公共理性精神。具體來說，學校努力的方向應該朝向讓學生理解自己與他人的關系，意識自己行為對他人的影響，體驗自己在不同共同體中的角色定位與歸屬感，以促成自覺自愿的類主體發展。

（二）回歸生活實踐，體驗行動自由

正如阿倫特在《何為自由》中所說的“：當我們說到意志—權利的無能和受限制時，通常想到的是人面對周遭世界的無力感。”對歷史與社會的無力感說到底是意志與權力的落差所造成的，是對主體自由的否定。如果分析這種無力感形成的源頭，會發現有兩個落腳點，即“我要”與“我能”二者皆生發于我。筆者認為，在生活實踐中調整“我要”與加強 “我能”，可以在一定程度上消解部分無力感。回溯對學校教育宏大敘事的風格特點及實踐行動缺失的分析，從宏大敘事 回歸到真實的平凡生活，是對“我要”的理性化，對實踐行動 的關注在某種程度上可以讓“我能”得到不斷的體驗。學校 要在基礎教育階段為學生提供平實的、有層次的、回歸真實 生活實踐的教育活動，甚至可以借助投入的體育運動，引導 學生體驗意念與身體相互配合時的高度協調一致。如果學 生明白所有的理想信念都需要靠一步一步的行動才能達成， 那么他們在未來社會參與過程中，就更可能理性地確定目標 并積極展開行動，減少眼高手低的情況，避免陷入自我懷疑 的困境。

（三）重立教師權威，鼓勵學生超越

“每一代新人進入一個舊世界，正是人類境況的本質，為新一代人準備一個新世界的做法，只能意味著企圖從新來者手里剝奪他們為自己創新的機會。”成人對于舊世界負有責任，在教育中，這種對教育的責任采取權威的形式[7]。面對“動態社會”已成為常態的事實，新舊世界的劃分或許不再明晰，教師權威是否還有存在的理由呢？筆者認為，既然教師的權威建立在對學生負責的基礎之上，而不是像教師資格一樣取決于是否了解這個世界及能否傳授知識，這種權威更多的是一種具有儀式感的、代代如此的身份傳承。重立教師權威，實際上是為了重立挑戰權威的價值。這種權威的存在并不是為了規訓兒童，而是盡力為兒童提供來自舊世界的靶子，幫助兒童在“叛逆”中理解世界，并在此基礎上提煉出值得他們堅守的新價值。所以，在教師權威確立的基礎上，允許甚至鼓勵學生進行批判超越，是學校可以作

出努力的方向。其中的關鍵在于教師，教師要承擔起對學生的責任，意味著相較于不置可否的消極態度或者對世界的不滿，教師更應該認識到，他對于學生的現狀承擔著不可否認的責任，要求教師對自身的“存在形態”有更加通透的體認。與學生一同成長自然是一種令人信服的姿態，可是完全沒有著力點的“自由成長”往往會帶來更久遠的傷害。相反，學生基于舊世界的新選擇，需要在一次又一次的檢驗中被審視和確定，這正是師生交往中“教育性”的體現。在未來的社會參與中，這種師生之間更加積極的互動反而會幫助學生更好地在眾多價值選擇中形成自我同一性，形成積極的社會參與意識。

參考文獻：

[1]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存—— 教育世界的今天和明天[M]. 上海師范大學外國教育研究室， 譯. 上海：上海譯文出版社，1979.

[2]楊念群. 五四前后“個人主義”興衰史——兼論其與“社會主義“”團體主義”的關系[J]. 近代史研究，2019（2）.

[3]黃平. 反諷、共同體和參與性危機：重讀王朔《頑主》[J]. 中國現代文學研究叢刊，2013（7）.

[4]汪暉. 去政治化的政治：短20 世紀的終結與90 年代[M]. 北京：生活·讀書·新知三聯書店，2008.

[5]金生鈜. 保衛教育的公共性[J]. 教育研究與實驗，2007（3）.

[6]馮建軍. 類主體：生態文明教育的人性假設[J]. 教育研究，2019，40（2）.

[7]漢娜·阿倫特. 過去與未來之間[M]. 王寅麗，張立立，譯. 南京：譯林出版社，2011.