核心素養導向下初中歷史課堂情境創設探究

許銳珊

摘 要：以核心素養為導向進行初中歷史課堂設計，既有利于凸顯歷史學科立德樹人的根本任務，又能體現與高中歷史課程銜接的緊密性，具有一定的現實意義。本文以部編版歷史七年級上冊第一課作為初中歷史課堂情境創設的例子，運用主題引領、任務驅動、多媒體手段等方式進行情境創設，以達到《普通高中歷史課程標準》規定的“陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境”，提高學生的歷史學科核心素養。

關鍵詞：中學歷史教學 歷史學科核心素養 情境創設

自中國學生發展核心素養這一概念被提出，特別是新課標提出歷史學科五大核心素養以來，一線的教師、教研員和各專家學者越來越關心如何在教學過程中落實培養核心素養。初中課標雖然繼續沿用知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的表述，但從形成機制來說，核心素養來自三維目標，是三維目標的進一步凝練與整合，從表現形式上講核心素養又高于三維目標[1]，因此以核心素養為導向進行初中歷史課堂設計，既有利于凸顯歷史學科立德樹人的根本任務，又能體現與高中歷史課程銜接的緊密性，具有現實意義。不同于其他學科，中學歷史學科的特點體現在敘事和思辨，即“說故事”和“講道理”。如何把故事說好，如何把道理講明？情境創設顯得尤為重要。在《普通高中歷史課程標準（2017 版）》中，情境創設的相關表達出現高達26 次，2011 版《義務教育歷史課程標準》將創設歷史情境作為激發學生學習興趣的手段。[2]歷史課堂情境創設符合初中生心理發展尚未成熟、邏輯思維水平有待提高的特點，有利于提高“說故事”的趣味性和增加“講道理”的情感體驗。從初中開始培養學生學習歷史的興趣，為高中階段的歷史學習奠定基礎。

《中國早期人類代表——北京人》歷來不是考試的重點內容，但在中學歷史課程課時普遍不足的情況下，作為初中生的歷史入門課，發揮著導言課的作用。講好第一節歷史課，對樹立歷史教師教學風格、激發學生的歷史興趣、培養學生對歷史學科的積極情感具有重要意義。基于以上，本文以

《中國早期人類代表——北京人》為例，對核心素養導向下初中歷史課堂情境創設作出以下嘗試。

一、主題引領，使課程內容情境化

《普通高中歷史課程標準（2017 版）》指出“以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”[3]。根據《義務教育歷史課程標準（2011版）》中該課的課程內容，以及黃牧航老師對中學歷史核心素養的分層分類[4]，我們可以將課程內容細化為重點內容、核心概念和關鍵問題。該課的重點內容是“北京人的特征”，核心概念是“舊石器時代”和“化石”，關鍵問題有“北京人的特征是什么“”北京人的發現具有什么意義“”為什么化石是研究人類起源的主要證據”。厘清這些具體的教學內容后，我們以北京人頭蓋骨為線索進行課堂設計，挖掘北京人頭蓋骨從發現到在戰火中流離失所，至今下落不明的背后的故事，確定“從直立人到智人”的主題，將課堂立意拔高為“認識自己，認識我們內心陰暗和恐怖的那一面，不斷追求真善美是學習歷史的意義所在”，以此提高學生對是非、善惡、美丑的識別判斷力，幫助學生確立積極進取的人生態度，形成健全人格和健康的個性品質。具體操作如下。

（一）創設生動的故事情境，幫助學生理解抽象的概念

尼采有言“：幾千年來凡經哲學家處理的一切都變成了概念的木乃伊，沒有一件真實的東西活著逃出他們的手掌。” 我們不能過于強調對概念的把握，陷入絕對理性主義的陷阱，成為概念的“木乃伊”，中學歷史課程更應避免這樣的情況。面對抽象的概念，教師應創新課堂教學開展方式，不必拘泥于教材所示的內容。比如，在對比北京人和現代人的頭蓋骨大小的時候，我們通常得出北京人腦容量小的結論，學生往往不能理解何為腦容量小，只能簡單地機械記憶，這時如果教師創設生動的故事情境，發揮想象，講述“北京人與劍齒虎”的故事，即北京人進化不完全，沒有站在食物鏈的頂端，劍齒虎可能是北京人的天敵“，北京人早上出洞口打獵，晚上沒有回來，可能是在外頭遇見劍齒虎了”，可以幫助學生理解北京人腦容量小，與現代人有差距的具體含義。同樣的，這個故事情境可以放后面北京人頭蓋骨、山頂洞人頭蓋骨和現代人頭蓋骨的對比的教學環節——“劍齒虎早上出洞口打獵，晚上沒有回來，可能是在外面遇見智人了”。

設計環環相扣、前后呼應的故事情節，運用詼諧幽默的語言講授，不但可以增加課堂的趣味性，激發學生的興趣，幫助學生理解抽象的概念，而且緊扣并服務于“從直立人到智人”的主題。

（二）創設矛盾的問題情境，幫助學生理解歷史發展的復雜性

學生在教師的引導下，通過“北京人復原頭像”的圖片， 對北京人的眉骨、唇部、身高等外貌特征進行分析之后，教師拋出問題——“北京人和我們現代人是什么關系？他們是我們的祖先嗎？”進而引發學生的思考。大多數同學都會認為北京人是我們的祖先，在這樣的預設情境下，教師再澄清北京人和現代人是沒有關系的“，因為北京人的生物學分類是直立人，而我們現代人的生物學分類是智人。智人和直立人是人屬之下的兩個不同的人種”。教師借鑒生物學的知識，通過制造沖突的、矛盾的問題情境，逐步解開矛盾，以此打破學生固有的錯誤觀念，使學生形成正確的認知，加深學生的印象，培養學生跨學科知識遷移的思維和能力。

（三）創設生動的事件情境，幫助學生解決本課的關鍵問題

生動的歷史事件情境，可以使學生自覺進入影響歷史事件發生的物質環境、制度環境、文化環境和當事者的心理環境，也可以使單薄的歷史知識豐富起來。在突破“北京人發現的意義”這一部分內容時，教師可創設如下生動的、具體的、細節的歷史事件情境：16 世紀的時候，有一位愛爾蘭主教根據《圣經》進行推算，得出一個結論，這個世界是公元前4004 年10 月23 日早上9 點，由上帝在伊甸園創造的。所以在數百年的時間里，人們就天真地認為，這個世界的歷史不到六千年。后來在19 世紀的時候發現一些其他古人類化石，當時我們的人類學家覺得我們人類的歷史不過三五萬年。直到20 世紀20 年代，裴文中在北京房山區周口店龍骨山發現北京人的第一個頭蓋骨后，一下子就把人類歷史推到距今70 萬年前，當時世界各地的學者歡欣鼓舞，認為“太好了”，總算找到人類的源頭了。

寥寥數語即勾勒出人們探究人類進化演變的歷程，教師用精深概括的語言文字呈現出歷史的鮮活鏡像和豐富意蘊。在這樣的情境中，學生能更容易地把握北京人的發現對于研究人類進化歷史的重要意義。圍繞主題，創設生動的故事情境、矛盾的問題情境、直觀的事件情境，將課程內容情景化，把被教科書閹割的故事重新挖掘出來，活靈活現地展現在學生面前。既體現了教師的歷史語言表達功底，又承載了教師的教學訴求。

二、任務驅動，使情境活動化

杜威的“做中學”教學理論提出，要提供給學生對活動本身感興趣的連續性活動，并在活動中產生一個作為刺激物的問題。[5]活動化是余文森老師提出的落實核心素養的六大教學策略之一，與活動化對應的是靜態化和惰性化。[1]要打破僵化的課堂，使歷史知識和學生思維活起來，首先必須讓學生的身體動起來，因為學生知識和思維的活躍看不見摸不著。設置任務驅動，在情境創設中加入活動環節，使情境活動化，可以有效調動學生參與課堂的積極性。具體做法如下。

（一）創設情境導入新課，提出總的學習任務

以“斯芬克斯之謎”創設問題情境作為新課導入，在猜謎語的過程中，教師通過引導，提出學習任務“，學習完本課之后，希望同學們能夠對以下問題有自己的認識“”北京人的特征是什么？北京人的發現具有什么意義？為什么化石是研究人類起源的主要證據？我們為什么需要學習歷史？”學生帶著任務展開本課的學習，可以使接下來的學習活動更有方向性、主動性和目的性。

（二）創設任務情境，培養學科關鍵能力

歷史學科關鍵能力尚未有官方的定義，但根據2020 年1 月教育部考試中心頒布的《中國高考評價體系》，可知關鍵能力是高考評價體系的考查目標之一，位于“一核四層四翼” 中的第三層。[6]培養學科關鍵能力，關系到學生能否培養科學精神、學會學習和實踐創新等。如何培養學科關鍵能力？需要創設具體的任務情境，啟迪學生的思維，使學生從“做中學”。培養學生的歷史批判思維能力時，可借助教師的講述， 描繪出歷史研究的情境。

當時參與北京人頭蓋骨化石研究的人員中，不乏外國的人類學家和考古學家。其中有一位來自法國的人類學家阿貝·步日耶發現了一件奇怪的事情：人都是一個腦袋，兩只手兩只腳，但是在周口店遺址出土的這些化石中，怎么也沒辦法組成這個比例，頭蓋骨的數量比較多。這是怎么回事呢？

同在研究北京人化石的魏敦瑞立刻想起了一件毛骨悚然的事情——在太平洋地區，不論是波利尼亞地區，還是梅拉尼亞地區，太平洋海島上的食人風俗十分常見。可以想象，十幾萬年前的北京周口店的那個山洞發生了多么慘絕人寰的事情。那里可能住著一個食人魔，他喜歡到附近獵殺北京人，就地食用，然后把沒吃完的腦袋帶回洞里繼續享用。

教師設問“：這個結論是否有依據？什么樣的結論才是有依據的？在缺乏文字記錄的石器時代，我們如何研究古人類？”在這個問題情境下，教師布置自主探究任務，如下：

分別用一句話概括前四則材料的內容。

運用卡片代號，繪制邏輯推導圖。如A 導致B，則表示為A→B。

簡要寫下邏輯推導圖的說明文字。八則文字材料如下：

想不到我們開掘猿人洞的第二天，在（1929 年）12 月2 日下午四時余，竟發現了猿人頭骨。我（裴文中）的運氣真好！猿人頭骨一半在松土中，一半在硬土中。[7]

大約在1926 年9 月，清理好的化石里發現兩顆牙齒的消息傳到北京（實際上是三顆，第三顆直到50 年代才被認出來[7]）。

北京人用火遺跡豐富。在遺址40 多米厚的剖面上， 可以看到多個灰燼層，里面有大量燒過的獸骨、野果果核（樸樹籽）、核膜和燒石，甚至還發現了紫金樹的木炭。[8]

北京人遺址出土的石制品的數量在10 萬件以上，有石核、石片、工具、碎屑和備料等，是北京人打制石器過程中不同工序的產物。[8]

北京人會使用明火。

化石是研究早期人類最主要的證據。

北京人生活在舊石器時代的直立人。

這一探究任務的設置對培養學生的歷史學科關鍵能力有重要作用。用一句話概括材料的任務，可以培養學生閱讀理解、信息獲取等歷史知識獲取能力;運用卡片代號繪制邏輯推導圖，對學生的邏輯思維能力和創新思維能力有要求; 簡要寫下推導圖的說明文字考驗學生的文字表達能力、信息轉換能力。

以上做法基于建構主義的教學觀進行設計，教師為學生創設理想的學習情境，提供豐富的信息資源和處理工具， 以激發學生高級思維活動，幫助學生建構意義和解決問題。對轉變教師以論代史的教學思路、培養學生的思維有極大的幫助。

三、運用互聯網媒體，使課堂情境豐富化

互聯網時代，歷史課程資源得到了極大的拓展。互聯網媒體可以提供多樣的認知途徑和方式，創設更豐富的歷史課堂情境，給學生直觀的感官刺激。

（一）圖片展示，創設直觀的圖像情境

隨著博物館網站建設的日趨完善和3D技術、VR技術的運用，博物館的館藏物件在官方網站被全方位多角度地展示出來，教師可以從中輕易摘取課堂教學所需的文物的圖片資料，對教材所示的老舊圖片內容進行更新、擴展和補充。如在創設“北京人的特征”這一課堂情境時，教師可以通過國家博物館的官網下載北京人頭蓋骨的圖片和“成年男性北京人頭部復原像”，要求學生觀察“成年男性北京人頭部復原像” 并描述北京人的外貌特征。圖像比文字更能夠留在人腦中。此外，北京人頭蓋骨作為本課的線索，在課堂的不同時間出現，第一次出現是“北京人的特征”，第二次出現是“北京人發現的意義”，第三次出現在“北京人與山頂洞人的對比”，第四次出現是“北京人頭蓋骨的遺失”，伴隨著簡單圖片情境的重復出現，學生對情境內容的認識層層遞進、不斷加深，在此過程中，學生的時空觀念、歷史解釋和家國情懷的學科核心素養得到深化。

（二）視頻播放，加深學生的情感體驗

基于初中生年齡階段特征和心理發展特點，視頻播放是教師創造課堂情境的好幫手，可以在有限時間里釋放出大量內容。在講授“智人的遷移史”這一內容時，首先教師可以借助播放短視頻，把智人從出走非洲到遍布各個大陸的軌跡簡要地給學生做一個交代。其次教師通過語言敘述，把學生帶入智人瘋狂擴張的情境中，在這樣的情境中，學生可以感悟學習歷史的重要性——“我們智人是多么兇狠殘暴，但好在進入文明時代以后在三百二十萬年的石器時代過去之后，我們發明了科學，發明了藝術，發明了禮教和法律，我們有了歷史。我們為什么要學習歷史？我們要學習這些美好的東西，用這些美好的東西壓制我們內心陰暗恐怖的那一面。這是我們智人的尊嚴所在，也是今天我們在座的各位認識自己、追求真善美的必經之路。”作為初中生歷史入門的第一課，通過視頻創設課堂情境，無疑對學生學習歷史的態度、興趣和情感的培養有重要的意義，為學生今后的歷史學習奠定基礎。

李惠軍老師多次在著述、講座中提到“歷史課要有靈魂”，許紀霖先生說“歷史的靈魂是故事”，創設情境是歷史課靈魂徐徐走來的重要途徑。創設情境，用歷史課堂情境縫紉被教材切割的歷史碎片，以統攝全課的主旨點燃學生的心燈，以活動任務啟迪學生的思維和志向，以動態鮮活、富有熱度和溫度的課堂情境撥動學生的情感。情境創設應該成為歷史教師叩問歷史課靈魂的一把鑰匙，時時為教師所用，在有限的初中歷史內容的布匹中，用情境創設的花色和紋路裁制出絢爛的衣裳。

參考文獻：

[1]余文森. 核心素養導向的課堂教學[M]. 上海：上海教育出版社，2017.

[2]教育部. 義務教育歷史課程標準[S].2011 版. 北京： 人民教育出版社，2011.

[3]教育部. 普通高中歷史課程標準[S].2017 版. 北京： 人民教育出版社，2018.

[4]黃牧航. 基于歷史學科核心素養的三維測評模型[J]. 課程·教材·教法，2019（9）.

[5]約翰·杜威. 民主主義與教育[M]. 王承緒，譯. 北京： 人民教育出版社，1990.

[6]教育部考試中心. 中國高考評價體系[M]. 北京：人民教育出版社，2019.

[7]賈蘭坡，黃慰文. 周口店發掘記[M]. 天津：天津科學技術出版社，1984.

[8]黃慰文. 北京原人[M]. 杭州：浙江文藝出版社，2005.