慕課（MOOC）時代高職英語課堂教學模式探索

金亞芝

摘 要：本文以關聯主義理論為基礎，以MOOC 網絡平臺的特點為依據，分析高職英語課堂教學現狀，提出構建基于MOOC???? 網絡教學平臺的英語課堂教學新模式，以提高課堂教學效率，滿足學生英語學習的個性化需求，促進高職院校英語教學質量提高。

關鍵詞：慕課（MOOC） 高職英語 課堂教學模式

一、引言

近年來，越來越多的學校加入慕課（MOOC）的陣營中。MOOC 為Massive Open Online Courses 的縮寫，即大型的開放式在線課程。慕課（MOOC）的興起為廣大教師提供了一個新型的教學平臺，為枯燥無味、一成不變的課堂教學注入了新的活力。本文旨在探討如何將慕課（MOOC）與高職院校英語課堂教學有效地結合在一起，以提高學生的英語水平和綜合素質。

二、慕課（MOOC）的理論基礎與特點

了解慕課（MOOC）的理論基礎與特點，有助于高職教師 構建全新的、靈活的、有效的英語課堂教學模式。

（一）慕課（MOOC）的理論基礎

2005 年，加拿大學者喬治·西蒙斯在“Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age”一文中，首先提出了以互聯網為基礎的聯通主義理論（Connectivism），也可譯為“連通主義”。西蒙斯認為，信息量如同“爆炸式”增長，所以甄別信息重要與否意義重大。個人的知識如同一張網絡，正被逐步編入各類其他信息，這些信息的相關知識又源源不斷地反饋給個人網絡，促進他們繼續學習。[1]慕課（MOOC） 正是在這種理論基礎上建構起來的。

聯通主義理論認為，學習者應該把學習的重點放在個人學習網絡的構建上，而不僅掌握知識內容本身。所以，獲取可持續發展的學習能力，比掌握書本知識更重要，與“授之以魚，不如授之以漁”如出一轍。[2]只有個人的知識網絡不斷發展、不斷優化，學習者才能與時俱進，創新發展。

（二）慕課（MOOC）平臺的“在線”課程學習的特點

學習時間靈活

只要可以聯網，學習者就能隨時登錄慕課（MOOC）平臺 進行在線學習。他們可以隨時終止學習或退出學習，也可以集中精力對某個知識難點進行重復學習，直到掌握，能有效提高學習效率。

教學互動方便

學習者可以通過平臺發表觀點、分享學習經驗，教師可以及時解答學習者在學習過程中出現的疑問。學生還可以在線上形成小組，進行互助互學。而且在這互動過程中產生的各類思想觀點有助于開闊他們的視野，拓寬他們的思路。

評價方式新穎

MOOC 平臺會自動記錄學生在學習過程中的情況，這種評價方式非常客觀，而且教師的工作量大大降低。另外，為使評價相對“公平、公正”，平臺系統會隨機分配5 名同學進行互評，旨在調動學習者的學習積極性。

三、高職英語課堂教學模式的現狀

目前高職院校中英語課堂教學模式存在諸多問題。

（一）教學觀念傳統化

一些教師認為，掌握知識是學習目的，而不是學習手段，人的能力是可以知識化的，僅靠傳授就行。教師們授課時，并不考慮每個學生有各自不同的知識結構，也不顧及學生各自的學習愿望和學習動力，只想辦法把知識裝入每個學生的頭腦。他們認為，只要背熟課本上的知識，把作業題做對，考試成績合格，學生就等于有了這方面的能力，甚至就有了創造力。教師習慣以自我為中心，從教的角度看待學，不注重學生的認知過程，以為學習永遠只能從“簡單”到“復雜”，卻不知道學習可以從“復雜的任務”著手，帶動“簡單”。結果，無論教師如何用心，付出多少努力，始終很難達到預期的教學效果，而且學生容易產生功利化的學習觀念。

（二）教學內容固定化

在教學內容和教學過程的設計方面，由于教師有固定的課程表，他們會在固定的時間，到固定的教室，給固定的學生授課，使用固定的教材，因此，往往有一種心理預設，使他們在課前只要進行固定化和程式化的備課，然后，按照固定的教材內容或課件，按照固定的順序講授。在這種思維定式下，教師在課堂教學中不愿參考學生的任何意見，以免偏離或遺漏計劃中的講授內容。還有相當一部分教師甚至會沿用多年以前做好的課件，一板一眼，照本宣科，按圖索驥。不僅學生在課堂中無法了解學科的前沿知識及專業知識發展的最新動態，而且教師也沒有思考和感悟。最終師生雙方都失去探究問題的意識和能力。[3]

（三）教學方法單一化

當前，高職英語課堂教學主要采用“班級授課制”形式， 并且以“知識傳授”為目標導向，以“單向灌輸”為教學方式。部分教師按照預定的教學目標和教材內容，把學生當成容器，按部就班地加入知識內容，教學方法單一，有些教師甚至不敢提問題。因此，有時，無論老師講什么內容，有的學生只低頭做自己的事情，毫無反應，因為他們覺得不需要回應。有的學生認為只要有人做了課堂筆記，就可以在課后照搬照抄，期末考試時背熟就可以及格。一些老師認為，相比傳授這部分知識的學習方式，傳授給學生大量的知識更重要，這種單一的“滿堂灌”教學方式影響了學生積極性和主動性的發揮，阻礙了學生創新能力的發展。[4]

（四）教學評價功利化

雖然很多高職院校都采用“終結性評價”和“過程性評價”相結合的方式。但是，期末考試作為“終結性評價”的主要方式，成績仍然是學期總成績的主要組成部分，占80%。在學習過程中，學生的課堂參與程度、平時作業完成質量、課堂出勤率等全部加在一起只占總成績的20%。而且，在期末考試之前，一些教師會給學生劃考試范圍和重點，讓學生死記硬背，迎接考試，以避免出現大面積不及格現象。這種評價方式造成部分學生出現急功近利的學習風氣和急于求成的浮躁心理。

四、慕課（MOOC）時代高職英語課堂教學模式的探索

教師首先要在課前做好相應準備。教師可以組成團隊，共同備課，共同制作。教師要充分研究高職學生的英語水平和學習興趣、單元學習內容，確定教學目標和教學方案。接著把內容制成微課、音頻、PPT、文本等發布在慕課（MOOC）平臺上。上傳的學習資料和類型要盡量做到全 面，以便教師根據所授課班級學生的實際情況，自由選擇和搭配教學內容。

（一）設置“線上”教學任務

高職英語教材中每一個單元都由聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯五個模塊組成。其中，聽力和閱讀是語言輸入模塊， 主要涉及日常生活和工作。教師可以根據教學進度，引導學 生借助MOOC 平臺上的學習資料理解課本知識，讓他們在“線上”通過自主學習完成。同時，教師要引導學生相應地拓展課本知識，并且梳理隱藏在知識中的中西方文化，為語言 和知識的輸出做儲備。作為語言輸出的翻譯與寫作可以組 成另一個模塊。對于二語學習者來說，翻譯就是寫作，寫作 就是翻譯。在這個過程中，教師的角色更重要，學生遇到問 題和疑惑需要教師給予引導和提示，并用適當的方式耐心 鼓勵學生改進。教師可以將語言輸入模塊和輸出模塊整合 在一起，通過對聽力和閱讀的吸收和內化，用說、寫和譯的方 式將知識外化，使學生可以在課后利用慕課（MOOC）網絡平臺有效地進行“線上”自主學習。

同時，教師需要監控學生“線上”自主學習情況。教師不僅要監控學生各單元測試的完成情況，還需要監控文章的理解與分析情況，如文本的中心思想等，以提高學生的批判性思維能力;教師要引導學生歸納總結“在線”自主學習過程中出現的問題，并將問題上傳到MOOC 平臺的“師生討論區”，學生可以在規定時間內與老師和其他同學進行“在線” 交流互動;同時教師還要歸納總結課本知識的重點、難點，上傳到慕課（MOOC）平臺，讓學生的自主學習有的放矢、事半功倍。

（二）重建“線下”教學模式

“線下”教學模式也可以稱為課堂教學模式。課堂教學任務的完成是以“在線”教學輔導為基礎的，課堂教學任務以語言輸出為主，可以分為兩個部分進行。

第一部分，教師要收集學生在自主學習過程中上傳到平臺交流區的問題，特別是未能有效解決的“共性問題和個性問題”，作為課堂教學內容的主要依據。在課堂中，教師可以把收集到的共性問題作為教學驅動，以小組合作學習為單位，以演講、辯論、表演、討論等為手段，避免出現檢測手段單一的情況，以鞏固學生“線上”自主學習能力。同時，教師可以在“師生討論區”搜集到的個性問題中，找出典型的問題， 組織學生討論研究，讓學生在學習英語專業知識技能的同時，提高發現問題、分析問題、解決問題的能力。針對個別學生提出的一般性問題，教師需要適當引導與點撥，做好針對性互動。教師還要引導學生帶著課堂學習中掌握的學習技能，重返慕課（MOOC）學習平臺，完成教師布置的“在線” 作業。

第二部分，教師在課堂中要努力培養學生對課本知識的延伸拓展能力。單中惠教授講過，教師講授的不應該是人盡皆知的、直接從教科書上得來的現成知識[5]。教師要以課本知識為依托，積極引導學生內化吸收、延伸拓展所學的課本知識，活躍學生的思維，提高他們的思辨能力、文化遷移能力和文化溝通能力。教師還可以把教學和自己的科研結合， 把書本知識、實踐活動和學科的前沿知識有機整合在一起， 作為授課中心。把現成的、唾手可得的知識交給網絡，讓學生在“線上”進行自主學習，這樣才可以獲得可持續發展的學習能力。

五、結語

線上的慕課（MOOC）平臺與線下的課堂教學有機結合， 能解決當前高職英語教學中遇到的諸多問題。但是，慕課（MOOC）絕對不是一貼“萬能藥”，還需要在實踐中不斷改 進、不斷成長。所以教師們應該集思廣益、博采眾長，努力滿足高職學生英語學習需求，提高高職英語課堂教學效率，促進高職院校英語教學質量和學生綜合素質的提高。

參考文獻：

[1]盧紹迎. 基于“基礎+專業”的高職公共英語教學模式構建[J]. 校園英語（上旬），2018（10）.

[2]徐錦霞，錢小龍. 數字化學習的新進展：學習文化與學習范式的雙重變革[J]. 遠程教育雜志，2013（5）.

[3]李桂芳.MOOCs 背景下大學課堂教學模式的反思與建構[D]. 濟南：山東師范大學，2015.

[4]李永琴，楊成. 智慧時代網絡學習空間創新建設研究[J]. 成人教育，2019（6）.

[5]單中惠. 西方教育思想史[M]. 太原：山西人民出版社，1996.