我國幼兒園教育實踐模式改革歷程的回顧及啟示

王穎　李欣菊

摘 要：《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》頒布后，隨著學前教育立法進程的不斷推進，我國學前教育迎來了一個快速發展的時期。回顧我國幼兒園教育改革歷程的不同發展階段及概況，包括20 世紀80 年代初期的“綜合主題教育”初創期，《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要》《3—6 歲兒童學習和發展指南》等文件引領的改革發展期， 梳理幼兒園教育實踐在綜合教育、園本課程、課程游戲化三個方向的改革經驗，并總結形成理論與實踐兩個層面的啟示，有助 于進一步明確學前教育事業中教育實踐的發展方向。

關鍵詞：幼兒園教育實踐 幼兒園課程改革 改革歷程 回顧與啟示

黨的十九大強調優先發展教育事業、辦好人民滿意的教育，首次提出實現“幼有所育”，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育。隨著《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》的頒布，以及學前教育立法進程的不斷推進，我國學前教育迎來了快速發展的時期。幼兒園教育改革是學前教育事業發展的重中之重，梳理總結相關的改革發展經驗，有助于明確接下來的改革實踐探索的基礎及方向。

一、我國幼兒園教育改革歷程的整體回顧

幼兒園教育改革是學前教育的兒童觀和教育觀的一次次革新，主要體現為幼兒園課程觀的變化。目前我國幼兒園教育改革主要分為三個階段[1]：第一階段以20 世紀80 年代初的“綜合主題教育”實驗為標志，這是一次民間自發的幼兒園課程改革，打破了原有的幼兒園分科教學模式，開始形成以探究和實施為主的，更符合幼兒發展經驗的綜合式主題教育，對當時傳統的幼兒園教育實踐進行了深刻的批判和改革。第二階段以1990 年《幼兒園工作規程》的頒布為標志， 相比于第一次自下而上的課程改革，這次改革是一場由國家行政力量介入并主導的幼兒園教育改革，規模更浩大、影響更深遠。這次改革通過在《規程》中列明幼兒園保育和教育的目標、幼兒園教育的基本原則等內容，闡明了幼兒園教育到底應該“如何教”這一基本問題，成為以后幼兒園教育實施的重要指導性文件，繼而引發了幼兒園教育實踐的改革。第三階段以2001 年《幼兒園教育指導綱要》的頒布為標志，本次改革最突出的特征是強調了“以幼兒發展為本”，幼兒的主體地位得以明確，幼兒在發展過程中的主動性被充分重視， 在幼兒園的教育實踐上表現為更加注重幼兒的主體經驗，圍繞幼兒的真實需要組織和實施教育。

2010 年“國十條”頒布，一系列文件相繼出臺，我國學前教育進入快速發展期，幼兒園課程改革迎來了新契機。在前述三階段之后，2010 年我國幼兒園教育改革步入了第四階段。[2]第四階段以2012 年《3—6 歲兒童學習和發展指南》和2015 年《幼兒園工作規程》修訂版為重要引領。兩份文件進一步明確了幼兒是“主動建構者”，并對我國幼兒園教育在教育目標、教育過程等方面的改革經驗進行了總結。

總體來看，我國幼兒園教育改革在自下而上和自上而下的相互推動中不斷前行。一方面，學前教育專家和幼兒園工作者主動對教育實踐過程進行反思、改進和完善，在實踐中自發進行教育改革探索，推動教育實踐的改革創新，以點帶面推動整個幼兒園教育領域的改革，形成一種自下而上的改革源動力。另一方面，國家適時出臺關鍵性、引領性文件， 對幼兒園教育進行頂層設計并制定關鍵的綱領性文件，從上至下對幼兒園的教育改革進行統籌設計。可以說，課程改革一直與實踐緊密相連，每一次改革都前后承接、循序漸進。在這樣的改革過程中，我國幼教工作者從分科目研究課程轉變為研究幼兒園整體課程，從知識灌輸、技能訓練到思考如何促進幼兒全方位綜合協調發展，從僅研究教師怎么教到研究兒童發展特點和學習特點，幼兒園教育改革循序向前推進。

二、我國幼兒園教育實踐模式的變化

幼兒園教育實踐模式的變化與幼兒園教育改革是相對應的。長期以來，我國幼兒園教育實踐和課程組織實施經歷了從分科教學到綜合教育的變化，與之相生的是園本課程的興起和幼兒園課程游戲化的浪潮。

（一）從分科教學到綜合教育

幼兒園綜合教育課程改革最重要的歷史時期是20 世紀80 年代，當時南京、北京等地的學者就“幼兒園綜合教育”問題進行了激烈的探討和豐富的探索。一些幼兒園實踐者發現，長期實施的分科教學與幼兒身心發展特點并不能夠有效適應，而且分科教學的組織方式存在教學內容重復甚至與幼兒實際經驗脫節等問題。為了去除這些弊端，以南京實驗幼兒園為首的幾所幼兒園開始實施幼兒園綜合教育的探索，強調幼兒園課程的“綜合性”。此后，尊重幼兒的學習興趣和發展需要，以幼兒整體經驗為課程來源和課程組織實施的基礎等觀念逐漸達成共識，綜合性課程、完整性經驗等幼兒園課程觀念被廣泛認可。趙寄石進一步總結了幼兒園教育實踐， 提出“綜合性”體現在三個方面，即教育內容的綜合、教育手段的綜合、教育過程的綜合，以及三個層次的綜合，即主題活動的綜合、一日活動的綜合、個別活動的綜合。[“3] 綜合主題教育實踐”推動了我國幼兒園教育實踐模式從分課教學到綜合教育的轉變，更加尊重幼兒完整經驗的課程理念逐步落地。

（二）“園本課程”的興起

“園本課程”一詞來源于校本課程。[4]2001 年國家新一輪的基礎教育改革確立了國家課程、地方課程、學校課程“三級課程”管理體系。與基礎教育中的“校本課程”相對應，幼兒園教育領域開始研究“園本課程”。

表面上看“園本課程”是在這之后才出現的新名詞，但其實幼兒園關于園本課程的探索和思考較早就出現了。李季湄指出“園本”是幼兒園教育本身故有的特性[5]，虞永平認為陳鶴琴、陶行知等前輩親手創辦幼稚園進行課程實驗，就是一種園本課程的實踐“。園本課程”的重點在于一個“本”字， 也就是說以幼兒為中心，以幼兒園的基礎和現狀為本，以幼兒園教師、幼兒的家長和幼兒園所處的社會環境為本。園本課程開發應該分析本園幼兒發展特點和本園各種課程資源， 以幼兒為中心，立足于幼兒園實際情況進行幼兒園課程建設。在幼兒園實踐中，一些幼兒園增加諸如藝術特色、戲劇特色、足球特色等“特色課程”，誤將此類“特長培訓”作為園本課程，背離了園本課程本身的理念與出發點。也就是說， 園本課程不應是生造特色、生造概念，應將幼兒作為幼兒園課程的開發者和創造者，充分發揮幼兒的主觀能動性。

（三）“課程游戲化”概念的提出

“幼兒園以游戲為基本活動”是《幼兒園教育指導綱要》中已經明確的基本原則。游戲在幼兒園教育實踐中的作用和價值正被逐漸認可和重視，幼兒園課程的游戲化改革成為幼兒園教育實踐改革的重要抓手。課程游戲化的核心是關注兒童的需要和興趣，關注兒童發展和學習的規律、特點，讓幼兒園課程更有游戲精神，變得更生動、更有趣、更有效。[6]

課程游戲化，一方面，重視游戲在幼兒發展過程中的作用，將游戲作為幼兒園的基本活動;另一方面，課程游戲化并不是直接放手讓孩子去玩，而是重視游戲精神的內核，重新思考如何看待兒童、看待教育、看待教師、看待教與學的關系。課程游戲化是對幼兒學習方式和成長方式的重新認識，尊重幼兒游戲的天性，讓幼兒在實踐和動手操作中獲得直接經驗，在多樣化的富有情景的游戲中進行思考和創造。課程游戲化要求幼兒園重新組織和實施教育實踐，圍繞幼兒的興趣，構建具有發展適宜性的一日生活流程，讓幼兒能夠在各種各樣的幼兒園活動中發展自由、自主、自發的游戲精神。

三、對我國幼兒園教育及實踐模式改革的啟示

我國幼兒園教育及教育實踐的一系列改革，實際上是我國幼教工作者對于學前教育的一次次探索和反思，為我國幼兒園當下實踐及下一步改革探索提供理論和實踐層面的啟示。

（一）理論層面

在進行幼兒園教育改革的同時，保持幼兒園課程的穩定性

在一次次的幼兒園課程改革中，我國幼兒園一日生活的組織和安排已經發生了天翻地覆的變化。但是，在進行幼兒園教育改革的同時，必須把握新舊觀念、新舊行動方式及幼兒園所處的社會生態等各種因素間相互影響的規律。筆者在實踐調研中發現，部分時候，不同的課程模式或者教育改革就像一陣風，大風刮過，幼兒園發生了天翻地覆的變化——所有課程要全部推倒重來，所有環境要重新準備。例如一些幼兒園在學習安吉教育模式或者進行幼兒園課程游戲化改革等過程中，將原來的教學方案、課程甚至玩教具等都全部拋棄重來，大改特改，造成了資源的浪費。然而，每一所幼兒園在長期發展過程中都積累了豐富的經驗，這些經驗才是真正從幼兒園生成出來的、最適合本園幼兒的。無論是進行園本課程的探索，還是課程游戲化改革，如何抓住這些改革的核心和本質，在此基礎上總結和推廣幼兒園的經驗才是課程建構過程中應該著重思考的問題，而非人云亦云。

中國幼兒園課程改革要始終立足于中國文化

我國在數次自下而上和自上而下的幼兒園教育實踐改革中，始終不變地立足于中國文化和中國幼兒的發展特征。我們應看到，在幼兒園課程改革過程中，諸如方案教學、蒙臺梭利課程、瑞吉歐課程等國外的課程模式，對我國幼兒園教育實踐有重要的借鑒作用。在學習外國課程模式的過程中，我們必須明確，任何一種課程都是由所處的社會環境和歷史環境積淀而成的，背后的課程邏輯和課程理念一定與發源地的狀況息息相關。所以，一方面，我們應該全面理解這些優秀的課程體系及背后的理念;另一方面， 必須充分考量中國的教育情景，立足于本民族文化，對外來課程進行本土化研究，真正創造、創新扎根于中國大地的幼兒園教育實踐。

教育實踐改革應以理念為精髓，而非徒留形式

學花架子容易而學精髓難。在教育實踐過程中，經常出現對于玩教具等形式的生搬硬套，難以真正領悟不同課程理念背后的理念和精髓。例如在一些幼兒園，脫胎于“學習故事”的幼兒成長記錄冊，不僅沒有發揮應有的作用，反而成為教師的負擔——教師在組織開展活動的時候，要想著給每一個孩子都拍到照片，這樣才有材料貼在手冊上;教師在設計活動的時候，要想著這個活動有什么作品是可以貼到成長記錄冊上的。成長記錄冊成了教師工作的巨大“負擔”，一些教師不得不犧牲休息時間，加班加點制作幼兒的成長記錄冊。有的家長將成長記錄冊當成孩子申請小學的“簡歷”，要求教師必須做得精美，展現孩子的聰明能干。此種情況不勝枚舉，體現出在我國幼兒園教育實踐改革中，在向優秀經驗學習的過程中存在只學到了形式，尚未掌握策略背后的教育機理及具體情境適應性等問題。

（二）實踐層面

及時反思，建立科學的幼兒園教育評價體系

只有建立科學的評價體系和評價指標，才能更好地促進幼兒園教育改革。評價是一種反饋和反思，只有科學地評價才能夠促進幼兒園不斷反思自身改革效果，推進幼兒園教育實踐不斷進步。但是，實踐中幼兒園往往要應付無數個“婆婆”，準備五花八門的材料以應對各種名目的檢查。真正的幼兒園教育評價應該以幫助幼兒園反思和改進為導向，而不是以監管為唯一目的。評價不應該只停留在紙面上，不應該停留在文本上，應該貫穿幼兒園發展始終。

重視教師在幼兒園教育改革中的作用，加強教師的專業發展

幼兒園教師是進行幼兒園教育改革的靈魂，所有教育改革最終都依靠教師實施。只有教師掌握了科學的教育方法，理解和接受了課程改革的價值取向，才能夠讓教育實踐改革的各項政策真正落地。聯合國教科文組織在《教育：財富蘊藏其中》一書中指出：教師作為變革的因素，其重要性不僅體現在教師是改革不可或缺的力量，還來自變革的時代導致教師成為改革的對象。[8]一種課程模式，不論理念多么完美，都必須依靠教師和幼兒的交互作用才能體現價值。在課程改革中，教師需對教育改革的“大背景”有一定的理解基礎，也就是說必須提高教師的專業素養和在教育實踐中進行總結和反思的能力，促進教師間的交流共進。諸如幼兒園集體教研制度等幼兒園內部的常規性教研活動對于教師發展和理解教育改革具有重要的價值，能夠最及時、最準確地解決教師當下的困惑，幫助教師在多方面得到快速的反饋和成長，影響整個幼兒園的課程改革。

上下聯動，整體推動幼兒園教育改革

近些年我國課程改革以自上而下的行政方式為主，有利于改革在短期內全面鋪開和推進。但是，這種方式以整體代替局部，以行政代替引導，容易使地方和學校在改革中處于被動地位。[8]所以，在接下來的幼兒園教育改革中，應增強課程管理者、實施者的意識，在總結實踐經驗的基礎上達成共識，幫助地方幼兒園不斷進行經驗的總結、提升和推廣，讓幼兒園在實踐中產生的經驗能夠快速提煉和提升為理念，反饋到國家層面的政策文件，真正實現上下聯動的幼兒園教育實踐改革。

參考文獻：

[1]劉焱，等. 中國大陸近二十年幼稚園教育改革的歷程回顧與現狀分析[J]. 教育研究雜志（大陸版），2004（9）.

[2]杜繼綱，蔡冠宇，和卓琳，等. 從編制到理解：我國幼兒園課程改革40 年回顧與展望[J]. 學前教育研究，2019（3）.

[3]趙寄石.幼兒園綜合教育課程[J].早期教育，1990（5）.

[4]陳時見，嚴仲連. 論幼兒園的園本課程開發[J]. 學前教育研究，2001（2）.

[5]李季湄“. 園本課程”小議[J]. 幼兒教育，2002（9）.

[6]虞永平. 幼兒園課程游戲化項目的基本要求[J]. 早期教育，2018（4）.

[7]聯合國教科文組織. 教育：財富蘊藏其中[M]. 聯合國教科文組織總部中文科，譯. 北京：教育科學出版社，2014.

[8]張俊列. 中國課程評價研究40 年：歷程、主題與展望[J]. 課程·教材·教法，2018，38（10）.