初中歷史教學中史料實證素養的培養策略探討

遲璐

摘要：隨著課程標準的不斷升級改造，核心素養的培育訴求不斷增長，教師必須深刻理解不同學科的素養內涵，找到不同素養與課程內容的結合切入點，并在教學設計中進行融合滲透，實現對學生學科素養的培育目標。本文即以初中歷史學科為研究方向，著重探析史料實證素養在課堂教學中的培育方式和路徑，并通過教材注釋、史料情境以及史料資源等三種方式的進行實踐探究。

關鍵詞：初中歷史;史料實證素養;教學;策略

史料實證是歷史學科素養中的重要組成部分，其要求學生具備對史料資料的辨析能力，能夠分辨史料的可信度與認同感，進而運用可信度較高的史料重現歷史，并由此提出學生個性化的想法與猜測，表達出其對真實歷史應有的態度，熟練掌握運用史料解析歷史的方法。因此教師在教學過程中，應通過不同形式的史料呈現方式，引導學生展開不同層次的歷史分析和學習活動，由此達到素養培育的目標。

一、深挖教材注釋，注重實時反饋

隨著歷史教材的不斷優化完善，部編版課本的系統性與知識體系更加完善，尤其在學生歷史素養的培育過程中，可以充分發揮教材的基本功能和作用。教師在推動學生史料實證素養的發展進程中，教材的注釋就可以發揮重要的輔導作用，通過實時化的反饋與指導，可以構建教、學、饋、調四元一體的教學思路，進而為史料實證素養的培育建立實施基礎。

例如在學習“從九一八事變到西安事變”這一課時，學生容易對“北京”的名稱變化產生疑惑，而本課的注釋部分就充分講解了民國期間“北京”名稱的變化歷程，由此可以幫助學生對民國期間的大量歷史事件建立更明確的時間節點判定。因此在教學時，筆者就設計了圍繞注釋展開的教學活動。首先，要求學生利用注釋部分的史料內容進行自主觀察和學習，并在此基礎上展開小組討論，說出自己根據注釋內容所得到的啟發與理解，并總結歷史發展進程中地名變化的重要表現規律。其次，筆者會在學生討論的過程中進行巡視觀摩，了解學生關注的重點問題，并接受學生的問題反饋，由此為下一個階段的學習建立基礎。在該過程中，筆者會將學生的問題進行升華與總結，并引導學生進行拓展思考，根據學生對民國時期北京地區發生歷史事件的時間總結，進而建立新的探究問題，讓學生思考這些事件發生時北京的名稱，并由此建立更可靠的認知節點，深度把握這些事件發生的過程與順序。

二、創設史料情境，推進綜合分析

歷史本身為一種事實，但是由于時間上的錯落，導致在研究過程中必須建立分辨歷史事實的意識與能力。而在史料實證素養建設的過程中，教師必須通過對史料內容的有效呈現，進而讓學生建立辨識真偽與價值的能力，既能出于史料作者的主觀性介入思考，又能通過對多元史料的搜集整合，進而以更加科學合理的方式判定歷史真相。在該過程中，情境則是呈現史料的重要形式，教師可以通過史料之間的對比效果，進一步深化認識其背后的內容與歷史價值。

例如在“盛唐氣象”這一課中，為了讓學生透過史料看到歷史真相，筆者就由此建立了以史料內容為基礎的情境。第一份史料為兩幅圖片的對比，其一為三國時代時的耕種器具，其二為盛唐時期所用的耕種器械。在學生觀察的同時筆者會要求學生進行對比思考，發現其中有什么特點。而學生可以輕松得出結論：盛唐時期的農具更精妙，與現代所用的農具有較高的相似性，因此盛唐時期的農業更發達。第二份史料為盛唐時期的疆域地圖，并將周邊的少數民族國家進行標注，同時還附帶文成公主等故事，以此讓學生進行思考，進而可以判斷盛唐時期對周邊國家的態度以及民族關系處理成效。第三份史料為盛唐時期的文化產品，比如樂器、瓷器、服飾等圖片，讓學生進一步了解當時的文化繁盛程度。在以上三分史料情境的基礎上，再引導學生進行綜合思考，從而理解盛唐時期在農業、治理以及文化等三個層面表現出的高水平。

三、提供史料資源，展開自主思考

除了引導學生根據史料有計劃學習之外，教師還要為學生提供自主分析史料的活動。例如在學習“五四運動”時，學生僅能通過影視劇等途徑了解真正開展運動的形式和過程，但影視劇具有藝術加工的成分，為進一步還原其真實面貌，筆者就在課前收集了大量真正參與過五四運動的人物的書籍、筆記等內容，通過親歷者的視角所展現出的歷史面貌會更加清晰直接。比如筆者就選擇了陳藎民、羅家倫、夏明鋼、許德珩等人的文章與書籍，并從中截取了一部分他們描繪開展運動的部分細節內容，“匡互生從西院窗口將鐵柵扭彎了兩根，打開一個缺口”，這是夏明鋼在《五四運動親歷記》中的記載。“高師學生匡日休（互生）個子高，站在曹宅窗戶底下”，這是許德珩在《回憶五四運動》中的記錄。但顯然二人的描述并不一致，這就形成了天然的探討問題，讓學生擁有自主探究的目標。

綜上所述，在歷史教學中，教師必須把握史料實證素養的培育途徑，發揮出部編教材注釋、史料情境以及史料資源的功能，讓學生在討論、對比與自主思考中建立對歷史的辯證認知意識。

參考文獻：

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