成就現代鄉村教育人的時代風采

熊少嚴/廣州市教育研究院研究員、廣州教育學會副會長、廣州市教育專家工作室主持人

熊少嚴

許多年前，筆者在水鄉的一所學校工作，以對一些同行前輩的觀察和自己當時對職業的理解，寫了一首詩，寫了一位鄉村教師的人生——擺渡的生涯：“在亙古的荒漠擺渡春天/像一只小船超渡著一個個年代//世界，在悄悄地駛進小村/而歲月無聲的湍流/也把波浪寫在了他的額前?！焙髞?，“他”死了，“一艘渡船，硬朗朗地使喚了幾十年”。水鄉人為“他”舉行了簡陋而莊嚴的水葬。

這詩寫得太悲壯。而今天，現代化、城鎮化的浪潮和民族偉大復興的使命已推擁著生活大跨步進入新時代、新世界，職業的意義和前景已脫胎換骨。因工作關系，我常?；氐皆浗o我上述感受的地方。我常常在想，如今重新審視自己的角色，時代的步伐在提速，我們也許在把小村渡入世界，也許……又會不會在適應的摯守中被同化、被封閉，滿足于供書教學、認字計數？這是個悖論。在那個發展進程滯緩的時代，這樣的堅持無疑可貴可敬；而在湍流激蕩的大時代，光有摯守的情懷夠不夠？我們將渡以燦爛，還是陳腐和狹隘？我們將能渡以孩子、渡以鄉村什么，其實也是我們將如何自渡，如何將自己渡向現代化、渡向卓越。

吳培森校長作講座

教育正在發生格局性變化

習近平總書記指出：“教育面貌正在發生格局性變化?！敝袊r村教育正進入一個全新的時代。

回望百年中國鄉村教育，當時在救亡圖存的民族意志支持下，艱苦卓絕，走過了坎坷而輝煌的歷程。20世紀上半葉，以晏陽初、梁漱溟、黃炎培和陶行知等為代表的杰出教育家們倡導和引領鄉村教育運動；在建立了紅色政權的區域，中國共產黨積極開展農村學校和群眾掃盲工作，都是在社會動蕩、戰亂頻仍、資源匱乏的落后背景下走出的先聲。1949年新中國成立前夕，我國80%以上人口為文盲，“全國學齡兒童入學率通常在20%左右”。2020年，黨的十九屆五中全會審議通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》指出，“高等教育進入普及化階段”。2002年，高等教育毛入學率達到15%，跨入國際公認的大眾化階段；2019年，高等教育毛入學率已達到51.6%，跨入國際公認的普及化階段；2020年，這個比率又增長到54.4%。這些高比率的就讀人口也包括了所有的農村青少年。

進入21世紀以來，黨和國家把推進城鄉教育作為鄉村振興與教育現代化的基本目標。2010年印發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出“建立城鄉一體化義務教育發展機制”。十九大報告首次提出“城鄉融合發展”的現代化目標，確定實施鄉村振興戰略，并在2018年的《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》中指出，要“推動建立以城帶鄉、整體推進、城鄉一體、均衡發展的義務教育發展機制”。2020年年底召開的中央農村工作會議，特別強調“推動城鄉融合發展”，成為我國鄉村教育發展的新的戰略方向。

教育的功能和目標是由國家政治、經濟、文化、科技等特定因素決定的。當今鄉村教育處于高等教育普及化和城市化持續提升的背景下，有別于以往任何時代。城市人口占總人口的比重上升是城市化的一個重要標志。目前，發達國家都已經完成了城市化，城市化水平基本都在75%以上，美、加、英、法、澳、日、韓等均在80%以上。我國從農業大國向現代化轉型的過程中，1978年城市化率僅為17.92%。伴隨著改革開放進程，市場經濟體制逐步建立和完善，經濟社會持續高速增長，數以億計的農業轉移人口集聚至城市，城市化率急速提升，至2017年達到58.52%；第七次全國人口普查結果顯示，2020年，居住在城鎮的人口已達到90199萬人，占63.89%。未來一段時期里，中國城市化的速度將會平穩下降，但比率仍將穩健可控地持續增長，預計到2035年，中國城市化比例將達到70%以上。也就是說，至少還有1億多農村人口要在這十余年里進入城鎮。在山區、村寨經濟后發地區，隨著城市化進程和產業轉型要求，有大量人口必將走出去。一個鄉村留守兒童，只要購買一張單程車票，就可以改變身份。一個完成了基礎教育的學生，且不說進一步接受更高的學歷教育，只要在城鎮找到一份工作，安心地干上半年、一年，在人口統計上，他就是城鎮常住人口。并且，他在家鄉原有的所有權益都得到《中華人民共和國鄉村振興促進法》（2021）的保護。

我們應該看到，現代化進程中的城鄉人口變遷，乃至常常被憂慮的“空心化”現象，是城鄉融合所經歷的否定之否定的辯證過程，是農村生產方式現代化轉型的必然。即使留下來的新增勞動力，他們的將來也不會再從事過去傳統農耕粗放原始的勞作。這應是我們在鄉村振興工程中對人口流動、教育績效評價時的一個重要認識前提。如果我們既關切農村孩子命運的改變，為他們的人生幸福寄予厚望，又對傳統農村勞動力向城市的轉移和農村人口的遞減憂心忡忡，糾結于農村教育到底要培養“建設者”還是“逃離者”之爭，那我們就無法走出自設的悖論陷阱，也無法給農村教育振興以清晰的定位和正確的評價，甚至無法對大批堅守在農村薄弱學校的教師幫助鄉村孩子圓夢的行為做出適當的價值判斷。

國家戰略意志明確，經濟實力日益強大，交通網絡設施完備，互聯通訊基站發達，在這個新時代，我們最需要的是擺脫千百年來傳統鄉村教育概念與狹隘本土思想的消極影響，立足于時代的高站位，敞開胸懷，直面家國發展和個體生命歷程所面臨的前所未有的新變量、新前景，謀求長遠布局，走向農村教育和農村人口的現代化。

廣州市許多優秀的農村教師干部，矢志鄉村教育，在致力改變薄弱學校困境、提振辦學質量的同時，也實現了自己生命境界的提升，顯示出不同于前輩同行的現代風采。

劉克風校長作講座

韓斌校長（左四）與社團課學生

做一位放眼世界的名師

在社會發展與教育改革發生格局性調整的當前，鄉村教師的角色與使命正在發生重大的變化?，F代鄉村教育的對象和內容，既是“鄉村”的，但又未必完全是“鄉村”的。我們的孩子將來要面對怎樣的世界，社會要求他們具備怎樣的素養，我們今天就要給他們怎樣的教育。

劉克風校長從教生涯基本都沉浸在農村中學。21世紀初，他來到廣州南沙，一直在水鄉薄弱學校工作。像眾多富有情懷的農村教師一樣，他仰慕陶行知先生，并以其為標桿，扎根鄉村教育，獻身鄉村教育，用樸實的行動詮釋生命的意義，用自己的生命點燃他人的生命。這無疑是一種充滿理想的生命狀態。十多年來，他攻堅克難，含辛茹苦，把可能是“整個珠三角地區甚至泛珠三角地區都沒有一所如此落后”的農場轉制學校，建設成該區“首批接受國際化評估的四所學校之一”；激發師生自主發展的能力和欲望，“讓雨中沒有傘的孩子奮力奔跑”；營造水鄉文化特色，一步一個腳印地實踐，一點一滴地去改變，“滴滴成流，瀝瀝致善”。辦好了一所學校，激活了一群生命，又奉命調任到另一所學校。這些學校都是鄉村薄弱學校。他把這視為“領導的重用”。

他關注時代變化，重新自我定位。長期身處鄉村薄弱學校卻直面世界最先進的教育，進行富有激情和詩意的叩問，這種情況以前很罕見。這是教育在區域現代化建設提速中出現的新現象：在最草根的立場上關注世界，以最現代的視野審視草根立場。劉校長更理性地看到了陶行知先生在中國傳統村野市井教育與世界先進教育有機結合上付出的努力。作為西方杰出哲學家、教育家的優秀學生，其杰出性不是表現在言必稱杜威、言必稱美歐，而是用中國普羅大眾的語言，表達當時世界教育最前衛的思想和知識，培育草根民眾和他們的子弟！21世紀以來的教師在職培訓，為農村教師創設了前所未有的條件。劉校長積極參加各種高端培訓，考察各種教育機構，不斷地實踐、思考和學習，持續地關注和研究名校名師，還參加了赴美國的教育考察，對美國基礎教育狀況有了近距離的接觸。他以跨文化比較和敘事研究的方法，撰寫出版了論著《跨文化的教育體驗和反思》，綜合自己的工作實際、中國優秀的教育精神與傳統、發達國家的現代教育模式，以及我們身邊種種的教育現象，進行不斷地思考和追問。

這種職業定位和成長路徑無疑是現代鄉村教師所最需要的。這是為這些后發地區尋找一種前景的參照，給自己一種理想目標的假定，學習和考察過程中的所見所聞，往往能喚醒、響應和鼓勵自己內心所堅持的教育信念和激情。這樣的學習能警醒我們勿忘初衷，為自己所堅持的卑微卻可貴的“平民教育”賦予時代的亮色。今天的農村教育已非20世紀的農村教育。從劉校長的專業發展歷程可以讓我們悟出，扎根與摯守固然可貴，但是，今天，在追求高質量的公平均衡時，即使站在最簡陋的教室，講述著最顯淺的知識，也有權利并且必須關注世界，關注現代化。

圓一個激揚生命的夢想

經濟先行的城區學校對農村學校的結對幫扶，并非單向的資源輸送和強勢引領。城鄉學校之間也可能是主體間平等的交流互動。廣州市增城區派潭鎮二中屬于“百校扶百?！惫こ贪才诺摹⒂沙菂^富裕街區學校定點對口幫扶的山區鎮學校，是一所典型的農村薄弱學校。該校的教學改革促進學校文化創新，形成了幫扶對口校之間、城鄉學校之間“反哺倒推”的影響力；同時，也在同類學校群中建立起相互交流、共同成長的教改聯盟，發揮出積極的影響力。

吳培森校長也一直扎根在鄉村薄弱學校。他曾在一所生源銳減、效能低下的學校，通過“小組合作學習”課堂教學改革，幫助學生重拾自信，幫助教師重振理想情懷，顯著提升了教學質量，也推動了學校文化戰略，學校面貌和辦學處境發生了重大變化。吳校長的思想也在發展。教育局把他調到派潭二中，比原來學校還要落后許多。該校當時已是紀律渙散，效能低下，生源枯竭，情緒疲沓，到了“禮崩樂壞”的邊緣。教育局當時有個說法，說是調他去“救火”的。可以說，吳校長接手的是一所全區“墊底”的學校，可他居然萌生了“在一所薄弱農村學校追尋多年來‘創建高效、愉快課堂’的教育夢”。長期的鄉村薄弱學校工作沒有令他消沉，在新崗位上他正式提出了“辦一所激揚生命、涵養夢想的學?！钡霓k學目標。

吳校長立足農村薄弱學校而積極超越現實局限。在強有力的常務管理整頓的同時，他同樣強有力地喚醒和激勵教師內心深處對教育的夢想和追求之火。他把自己曾經獲得成功的“小組合作學習”細化為易于操作、切實可行的入門方式，構建“四環八步”的“和合課堂”。把備課組建設成“和合團隊”，經營“和合管理”，使師生、同學間人際心理環境變得更加融洽、積極。學校以發展成果來成就人，讓師生看到了自身潛在的能量，人在山區不限于山區，課堂和校園生活成為了合作探究的天地。他改變著薄弱學校的面貌，也改變著師生的生命境界。

他關注名校經驗，重視理論提升，與教育研究院、教研部門、高等院校專家教授保持頻繁交往，參加教育名家工作室培訓，鼓勵并創造大量機會讓教師參加各種學習，投身教育研究。他和同事們自2015年起，每一年度以本校為舞臺，主辦“課堂教學開放日暨課改論壇”，邀請來自區內外的教師現場交流，為農村薄弱學校教師搭建展示、觀摩的平臺。

如2017年的課改論壇中，來自多個地區的39所學校的數百位教師圍繞相似的條件背景和共同的理念感悟，在“合作學習研究”大主題下，展開深入研討和熱烈交流，并進而締結了“學校發展共同體”，結成松散型草根教學改革的網絡。這個“共同體”以派潭二中作為核心學校，提供“小組合作學習”教學模型與“和合文化”學校特色，薈集各校優秀教學范例和特色辦學經驗。除了每年舉辦一次教研論壇外，他們開放課堂教學演示，展開思想理論交流；學校間、學科間日常交流頻繁，形式多樣；利用現代信息技術建立的網絡發布、傳遞、指導和交流則形成了生動、迅捷、豐富、隨性的平臺。這一共同體為新型農村學校的創建，提供了源源不斷的實踐經驗與思想資源。

“百校扶百?！惫こ讨邪才排c派潭二中結對幫扶的一位名校書記說：“我來派潭二中有十多次，走親戚都沒有走得那么勤?！彼f派潭二中的課堂變化很大，他看到了學校的辦學思路、課堂改革對教師的引導，從中獲益極大。一位國家督學、原市教育局領導感嘆道：“一所農村學校，學生上課時的勁頭、熱情和參與度，與其他薄弱學校相比，確實不一樣?！彼J為，一所鄉村學校能辦出高品質的交流活動，這也是他完全沒有想到的。

正是在最薄弱的學校，吳校長實現了辦一所“高效愉快、激揚生命”的學校的夢想，帶動了一批同類學校，也產生了農村薄弱學校對發達地區的反驅動效應。

立一項城鄉融合的規劃

城鄉二元結構下的教育差異可以粗略分成三種情況，宏觀層面，是偏遠山區、革命老區等經濟不發達地區與城市化高度發達地區之間的教育差異；中觀層面，是同一地區或同一城市城鄉并存中的教育發展差異；微觀層面，是同一學校來自城鄉不同區域的學生之間的發展差異。在具體區域內，廣州空港實驗中學校長韓斌所面對的是后兩者，同一區域內城鄉差異和同一學校里的身份差異。差異的近距離既使矛盾顯得突出，也為小規模開展“城鄉教育一體化”實踐提供了相對的便利。

廣州市白云區地處廣州城區北部，區域廣大，人口眾多。據第七次全國人口普查公報（2020）數據顯示，該區常住人口為374萬余人，其中戶籍人口僅110余萬。隨著城市化進程的推進，中心城區周邊農村地區不斷被納入城區，區域內發展顯著不均衡，北部山鄉與南部城市街區呈現典型城鄉二元結構。社會結構二元性和人口構成多樣化，決定了基礎教育的復雜性，表現為兩大特點，一是學生身份多元，流動兒童、留守兒童、城鎮兒童、農村兒童并存，來自不同背景的學生共處一校；二是學校間發展不均衡，城鎮學校與鄉村學校、公辦學校與民辦學校、優質民辦與農民工子弟學校之間，存在著很大差距。

城鄉共存而差異顯著，城鄉一體化實施雖有地緣優勢，但現實中學校間差異很大；外來務工人員子女過半，在社會適應、文化認同方面就面臨著較大的挑戰。基于區域的客觀現實，韓斌校長以自身感召力和所任高中較強的教師團隊為核心，以“促進社會融合的悅納教育”課題項目驅動，聯動區內城鄉不同類型數十個機構（學校），進行“一體化”互動研究，以促進學校和師生適應城市化的進程。

“促進社會融合的悅納教育”著力實現三大“改變”：改變教育弱勢群體中學生個體的心智，改變教育弱勢群體中教師個體的心態，改變教育弱勢群體中學校個體的生態。他們著力通過學校、社會等多方面的影響，引領弱勢學校轉變教育觀念，改善學校教育管理狀況，引導文化包容與環境適應；幫助學校整合本土教育資源，建設學校文化，豐富教育內涵，使學校特色發展與學生生命成長、社會融合建構與身份積極認同整合一體，促進城市化、現代化的進程；幫助各種困難學生融入集體，在各種活動中感受成功的體驗，激發自我發展完善的動力；通過合理的教育評估與政策傾斜，激勵農村學校、薄弱學校的教師堅定教育信念，深刻認識現代基層學校工作的價值，激活教育情懷，走向教學相長的良性循環。

“促進社會融合的悅納教育”建立了多層次的工作結構。有的鎮由教育指導中心牽頭，在學片內全部20多所公民辦中小學中建立聯動機制，結合該鎮客家文化中“崇文重教”的優秀傳統，推進教師隊伍建設，制定了本鎮中小學教師悅納行為規范；有的村以骨干學校帶動社區現代轉型，以中心小學為核心建立家校協同育人工作體系，影響全村社區文化提升；有的城區學校與農村學校結成對口幫扶關系，互派教師駐校學習、觀察，定期開展同課異構、聯合活動，建立網絡共同體，做到交流、合作常態化、同步化，使城鄉學校面對一樣的問題，保持相同的教學進度，擁有共同的話題，使用同樣的教學資源，具有了一體化的特征。而一些農村學校則從自身內部致力于農村學生意識轉變和行為規范養成，通過“星級德育評價”和強化積極心理輔導，突出在人際溝通相處、多元文化融合、學習策略指導、青春期成長煩惱疏解等方面著力，幫助師生提高人生站位，超越原來的自我，適應現代社會進程，充分激發起自我發展的內驅力。

這一課題具有了小規模區域行動的意義，研究項目的多層面展開，不僅推動了區域教育城鄉一體化，參與單位和教師也得到改變和成長。它引導參與者看得更遠、更開闊，認識到新時代教育從業者不僅需要襟懷與愛心、學識與教學能力，還需要對社會變遷和區域發展有戰略性的關注，對扎根邊緣區域、服務草根階層的意義、使命和道德前景理解更深，也就賦予了日常工作以不同于以往的亮色。

走進21世紀的第三個10年，中國農村發展前景已非以往傳統生產條件下可以想象。今天的鄉村教育已非20世紀的鄉村教育，薄弱學校、鄉村學校、現代化、走向世界，這些概念之間不存在任何矛盾和不現實的關系。即使在很小規模、條件很薄弱的學校，即使服務的學生家庭背景有多缺乏文化層次，新時代的教育工作者都有理由、有責任以最現代、最前衛的教育思想、教育技術去豐富自己、去改善工作、去創造教育的現代化，也去以“名師”“名家”“卓越者”的目標成就自己。敞開胸懷，不僅眼觀兄弟學校的先進經驗和前衛探索，而且迎接隔海的風，吸納國際教育經驗，這一點對于今天一個農村普通中小學的教育工作者，已不再是奢望的夢。這也應是現代鄉村教師與傳統相對封閉的鄉村教師的根本區別。