基于思維發展的語文作業設計

楊志華/北京市十一學校龍樾實驗中學教師

作者與學生們

隨著素質教育的深入開展，隨著“雙減”政策的逐步落實，關于學生核心素養的培養和全面發展備受關注。學校、家長、學生對作業的要求不僅是減少作業布置的“量”，更關注提升作業布置的“質”。優化、提升作業品質，科學設計、布置適合中學生的作業，在作業設計中充分體現對學生核心素養的培養，逐漸成為教育教學評價的重要環節。

在作業設計的高質量要求中，我們面臨諸多問題，比如：怎樣以盡可能少的作業量促進盡可能多的認知投入？怎樣讓學生在作業中體會知識的關聯和應用？怎樣讓學生在完成作業時有積極的作業情感體驗？怎樣設計評價標準來提高學生完成作業的質量？

要解決這些問題，完成培養學生核心素養的目標，就要首先明確核心素養的概念。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》定義了語文學科核心素養：學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。

作業設計面臨的問題與核心素養的解讀相聯系，我們可以找到解決問題的思路：我們需要在積極的語言實踐活動和真實的語言運用情境中設計作業，從而讓學生獲得科學的思維方法，提升學生的思維品質，促進思維能力的發展。

構建思維進階的作業群

美國教育評價專家韋伯提出“知識深度（Depth of Knowledge簡稱DOK）”的概念，DOK將學生的認識水平分成四個等級，分別為：回憶與再現、技能與概念、問題解決與應用、思維遷移與創造。DOK理論和方法主要指向教學活動和任務的設計，是推動學生深度學習和積極參與的學習工具，是培養學生高階思維的教學設計工具。

根據韋伯的知識深度理論和我們的教學觀察，學生對知識的認識是逐漸提升的進階過程，作業設計如果也能給學生這樣一個有梯度的臺階，讓學生在作業中體會知識的關聯，嘗試知識的應用，就會讓學生有更多的認知投入，收獲積極的作業情感體驗。

以部編版語文七年級下冊第三單元為例，這個單元的文本包括《阿長與〈山海經〉》《老王》《臺階》《賣油翁》，幾篇文章都是展現普通人的動人品質，單元教學要解決的核心問題是讓學生學習文章怎樣通過細節表現普通人的優秀品質。

我們設計了一個真實的語用情境，布置了這樣的單元作業：

“新龍聲”（本校初一年級公眾號）準備推出“凡人史記”欄目，請大家在學習過程中完成每期欄目的設計并按要求投稿，我們會擇優在公眾號分期推出。

“凡人史記”欄目共分五期，對應單元的每篇文章推出一期公眾號文章，每期設置三個欄目，也就是三個作業群：凡人檔案、凡人偉力和平凡世界。

“凡人檔案”引導學生梳理內容、初識人物，考查學生的整體感知能力，包括聯想想象、信息對比、人物關系，問題設計側重于個人體驗情境。

“凡人偉力”引導學生進行文本分析、鑒賞細節，在課堂分析人物的基礎上考查學生的遷移運用，包括身份置換和細節補白等，問題設計側重于學科認知情境。

“平凡世界”引導學生關注社會、思考感悟，在課堂分析主題的基礎上考查學生的遷移運用，包括仿寫、聯系類文找異同、聯系生活談感悟等，問題設計引導學生關注社會生活情境。

三個作業群彼此連接，層層遞進，完成思維進階（見圖1）。課時作業的設計以《阿長與〈山海經〉》為例進行說明：

作業群一“凡人檔案”的任務是：

預習課文，請你為阿長制作一份保姆簡歷。建議包括：照片、姓名、籍貫、家庭情況……

此任務布置在課前作為預習，以人物簡歷的方式，引導學生在閱讀過程中提取主要人物的信息、梳理人物經歷。學生的作業除了做簡單的梳理之外，還有的學生畫上了“福橘”（這是文章中一個重要道具），有的概括了人物的性格特征，有的研究了她的家庭構成，有的強調了人物的外貌特征……一張小卡片，既考查了學生的信息提取能力，又為課堂分析人物做好了準備（見圖2）。

《阿長與〈山海經〉》作業群二“凡人偉力”的任務是：

阿長聽到“我”對《山海經》的渴望后是怎么想的，又是怎么費盡周折買到《山海經》的呢？請發揮想象，并運用至少三種細節描寫，為課文補上這一段空白。

此項任務是在第一課老師引領學生賞析人物后的課后作業，目的是讓學生體會凡人的偉大之處，用補白文本內容的方式引導學生展示自己閱讀、賞析人物的收獲。

“老板，有沒有賣啥‘三哼經’的？”她在店內四處環顧，很急切的樣子?！笆裁?？我們這里有《三字經》《詩經》，你說的那‘三哼經’，可從未聽說過咧！”……長媽媽一直在街上尋找到天色已晚，才有一個開價八十文的，長媽媽沒有猶豫，馬上付了錢，飛跑回家?！案鐑?，有畫的‘三哼經’，我給你買回來了！”這位學生的創作虛構了長媽媽的語言和對話。一個小文段，學生需要調動對人物的分析，對課文內容的了解，在此基礎上加上自己的聯想、想象能力。

《阿長與〈山海經〉》作業群三“平凡世界”的任務是：

《城南舊事》中的宋媽、臧克家《老哥哥》中的“老哥哥”以及“長媽媽”，都是普通勞苦大眾，說說你對他們的理解和感受。

此項任務是在第二課時聯系時代背景分析文章主題后布置的課后作業。完成此項任務，學生不僅需要結合課上所學相關的時代背景對人物的言行做出分析、解釋，還要聯系小說《城南舊事》中和臧克家詩歌中有同樣命運的人物，分析比較后形成自己的觀點。這項作業旨在拓展學生思維的深度和寬度，并用準確的語言表述自己的看法。

于是，學生在類文閱讀比較之后有了這樣的表達：

朋友們，當你們看到他們的故事的時候，你們有沒有聯想到自己的生活？你們是否愿意為了自己的追求而奮斗一生？是否能做到即使生活對你不公，也同樣對他人以誠相待？是否能做到盡自己所能幫助其他需要幫助的人？人可以平凡，但絕不能平庸。我們可以沒有“特長”或“絕活”，但是我們要追求心靈的“善”和“美”，我們普通人一樣也可以活出生命的精彩，抵達更高的人生境界！

以上是本單元教讀課作業群的設計，三項作業逐一引導學生完成從整體感知到文本細讀到主題理解的閱讀思維進階。然后繼續學習的自讀課，作業要求學生運用此種思維方法進行知識的內化和遷移運用，同樣完成三個作業群的作業。最后單元寫作任務讓學生以身邊平凡人物為寫作對象，以課文對人物的細節描寫作為寫作范例讓學生進行實操訓練，完成從閱讀到寫作的思維進階。這就是一個單元的以作業群為主線的課后作業體系，彼此相關、層層遞進，一步步引導學生向思想的更深處漫溯（見圖3）。

圖3

這樣的作業群我們完成了初一年級共十六個單元的單元作業和課時作業的設計。這樣的作業設計不是每一課時任務的單打獨斗，而是把單元作業做整體規劃，課時作業統籌思考，相互關聯，我們想要為學生搭建的是一個學習進程，它是與課堂學習相互呼應、彼此照應、互為依托的一個完整的學習路徑，從課堂到作業共同促進學生思維進階。

設計個性化作業序列

根據布盧姆的認知層級體系，認知層級有高低之分，記憶、理解、應用是低層次的思考，分析、評價、創造是高層次的思考。蘇聯教育家維果茨基最近發展區理論認為，學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。我們的教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。語文新課標也指出，學生是學習的主體，語文課程必須根據學生的身心發展特點和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的問題意識和進取精神，并關注學生個體差異和不同學習需求。

因此，我們在設計作業時，要堅持以學生為主體，充分考慮每個學生的認知層級、興趣愛好等因素，設計多種類型和認知層級的作業，為學生提供選擇，以此發揮學生的主觀能動性，調動學生的內在動力，激發學習興趣，拓展知識面，點燃學生創造思維的火花，培養其獨立分析、解決問題的能力，促進學生的思維發展。

仍以七年級下冊第三單元為例，比如自讀課《臺階》作業群一，“凡人檔案”從形式上為學生提供選擇：

選擇1：為《臺階》中父親畫像（用文字把你設計的肖像細節標注出來）；

選擇2：想象父親的模樣，寫一段肖像描寫，并注意寫出細節（不少于100字）。

學生可以根據自己的能力和喜好選擇用畫筆描繪或者是用文字表述，完成對文章主人公形象的信息提取。這樣的兩種選擇在認知層級上區別不大，但是給學生提供了形式上的選擇，讓作業更彰顯學生的個性特征（見圖4）。

圖4

《臺階》作業群二“凡人偉力”從作業量上為學生提供選擇：

選擇1：從文中摘抄三處細節描寫，賞析父親的形象特點。

選擇2：從《臺階》中的“父親”，《駱駝祥子》中的“祥子”等描寫農民的文中概括出中國農民的特點并談談你的發現或感受。不少于200字。

兩個選擇都指向對人物的分析和理解，選擇1從作業量上較少，難度不大，更多的是對課堂重點內容的回顧，在認知層級上屬于記憶和理解層面；選擇2需要聯系《駱駝祥子》分析概括人物，在認知層級上屬于分析和評價層面，需要學生自己組織語言表達觀點，作業量比選擇1大，更具挑戰性。

《臺階》作業群三“凡人世界”從認知層級上為學生提供選擇性：

選擇1：摘選文中對父親刻畫傳神的詞語或句子，寫一首小詩，題目自擬，不少于10句。

選擇2：以中國農民為話題寫一首小詩，題目自擬，不少于10句。

兩個選擇的作業量要求都是10句，形式都要求是詩歌創作，但是選擇1要求從文中摘選詞語或句子組合成詩，考查理解和應用能力；選擇2要求以農民為話題進行詩歌創作，考查了理解分析評價和創造的綜合能力。

以上只是一個例子，在不同單元的不同課文的布置中，作業也呈現出多樣性的特點。比如，講鄭振鐸的《貓》，我們布置了五種可選擇的作業：

1.貓小像：要求摘錄并賞析文中對貓的描寫。

2.貓明信片：要求摘錄貓的主要信息。

3.論“智子疑鄰”：要求學生聯系古代寓言故事談談對貓的遭遇的看法。

4.貓生存指南：要求根據課文內容給貓出一個生存手冊。

5.《貓》故事連環畫：要求根據文章內容改編成連環畫。

在布置作業中，我們會給出不同的選擇，把選擇權交給學生，不做硬性規定，讓學生根據自己的需求和喜好做出選擇，讓學生在作業的選擇中找到展示自己的機會，提高對學科的熱愛。

在實踐過程中，我們發現，雖然設計了層級，但是學生的選擇并不是按照老師預設的層次，而是在原有的認知水平上選擇有挑戰層次的任務，讓我們更加堅信，作業分層的目的不是固化學生的認知水平，而是激發學生的認知挑戰性。

制定表現性評價標準

作業既是反饋、調控教學過程的實踐活動，也是在教師指導下，由學生獨立運用和親自體驗知識、技能的教育過程。在進行語文作業設計的過程中，科學的評價非常必要?！痘A教育課程改革綱要（試行）》明確提出要“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能”。

因此，設計表現性評價就成為作業設計的重要環節，幫助我們判斷學習的發生與發展，檢驗學習成效。在《變革學校：項目學習、表現性評價和共同核心標準》一書中，給了表現性評價一個準確的定義，“通過觀察‘所做的’來評價‘能做的’”。這“所做的”，也就是觀察學生在完成實際任務時的表現，而“能做的”，就是評價學生在完成表現性任務時，呈現出的發展與成就。表現性評價的作用不是簡單地診斷學習結果，而是以學習目標為依據，以學習改進為目的，促進學習向著預設的方向前行。

我們根據不同階段、不同任務類型設計相應的評價量規、量表，關注階段性成果的形成，關注任務達成與學習目標之間的關聯，以促進下一階段的學習推進，形成有效反饋，促進學生思維進階，從而引發深度學習。

仍以七年級下冊第三單元為例：

“凡人檔案”的作業，從梳理內容、初步了解人物的學習目標出發，我們設計了梳理人物經歷的評價量規（見表1）。

表1

“凡人偉力”的作業，從熟讀精思，賞析細節、把握人物特征的學習目標出發，我們設計了人物鑒賞的評價量規（見表2）。

表2

“凡人世界”的作業，從理解情感、體悟文章意蘊的學習目標出發，我們設計了人物分析的評價量規（見表3）。

表3

在單元作業完成后，針對作業的完成情況，我們還設計了學生自評單和互評單，建立學習小組自評與互評機制，將同伴評價與自我評價相結合，將學生評價與教師評價相結合，學生在這樣多元化的評價下，也慢慢學會自己去反思找出錯誤，正確評價自己或他人，激發了學生發揮主體性并且培養了學生的團隊精神。通過不同的評價方式，學生學會發現、學會合作、學會學習、學會創造，在交流碰撞中思維得到提升。學生的進取心被不斷激發，為提升核心素養提供源源不斷的動力（見表4）。

表4

為了在作業設計中更加有效地促進學生的思維發展，我們還嘗試設計各種思維工具，包括思維導圖、細節分析的工具、人物描寫分析的工具、人物精神分析的工具、景物描寫分析工具，等等。這些工具的作用，一方面支持學生完成學習過程，另一方面幫助學生強化了思維的方法。另外，我們還通過年級公眾號展示學生的優秀作品：學生原創的科幻小說和宣傳海報，閱讀《人類群星閃耀時》創作的郵票，學習《陋室銘》創作的“劉禹錫朋友圈”，學習蒲松齡的《狼》后拍攝的《小鎮志異》短劇，學習景物單元后設計的植物紀念幣……讓作業作品化，讓學習成果固化，讓學生體會到優質作業的成就感。

在作業設計過程中，思維進階作業群的構建讓作業趨于結構化；設計適應不同能力的分層、分類作業讓作業彰顯個性化；評價量規和思維工具的設計讓作業具有科學性。作業設計是一項系統的、龐大的工程，我們也嘗試著將作業設計成為一個學習系統，讓學生在其中逐漸提升思維品質。正如杜威所說：“教育不是為了生活做準備，而是生活的本身?！蔽覀兿Ｍㄟ^作業，讓學生打開一扇門：發現自己，認識世界，體察社會。