基于學科素養下的中小學文言文銜接性教學研究

傅麗娜

摘? 要：自2016年《中國學生發展核心素養》出臺，教育改革進入培養學生核心素養時代，語文學科核心素養大體從語言、思維、審美、文化等方面做了探討。其落實以部編本教材的出爐最為明顯，重視培養閱讀能力，尤其是增加了文言篇目，再次凸顯了文言文文化傳承的重要性，其“微言大義、言簡意賅、意旨深遠”的魅力，把學科素養滲透到中小學文言文教學中是本文的研究前提。《課程標準》提出整體教學思想，本文根據文言文的教學目標，運用恰當教學策略，使初小階段文言文教學目標、內容方法等進行整合建構，在培養語文素養前提下落實到初小銜接的教學中。

關鍵詞：學科素養;中小學文言文;銜接性教學

隨著課程改革需求、核心素養的提出，閱讀教學成為語文學習重中之重，文言文教學是閱讀教學中不可或缺的一部分。秉承新課標提出九年一貫制整體教學思想。近十年來，關于語文核心素養、中小學文言文銜接性教學研究文章日漸增多，筆者在教學中發現，大多數教師在初小文言文教學銜接上是脫節的，語文素養教學亦未落到實處。基于此，本文探討了如何把學科素養落實在中小學文言文銜接性教學中。

一、研究意義與基礎

（一）新課標與語文素養的要求

《課程標準》提出第四學段學習古詩文總目標：“誦讀古代詩詞，閱讀淺顯文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。”注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味。前三學段并未明確提出有關“文言文”學習要求，只強調對優秀古詩文誦讀。

語文學科核心素養大體包括了語言、思維、審美、文化等方面。其落實以部編本教材的出爐最為明顯，部編本教材重視閱讀能力的培養，從閱讀量的提升到閱讀方法的指導，尤其是文言文篇目的增加，再次凸顯了文言文作為中華優秀傳統文化傳承的重要性，把學科核心素養落滲透到中小學文言文教學中是本文研究的前提。

（二）教學現狀與評價的要求

不同學段的文言文閱讀教學側重點大不相同，在小學階段突出了文言文朗讀和背誦的重要性;初中階段側重理解與表達，部編本三到六年級教材加入一些簡短的文言文，考試范疇與內容也有區別。筆者認為檢測是手段，課堂教學的落實與評價才是滲透核心素養的目的。

二、銜接性教學誤區

初中階段迫于考試成績壓力，教師教學活動大多圍繞檢測展開，學生大都認為“課內學的文言文不會考到，考到的都是課外的，基本知識點沒講或者沒見過”。由于考試機制偏頗，新課標提出的“誦讀”“感悟”“欣賞”沒辦法在紙質試卷中呈現評價，所以學習文言文功利性、目的性等阻礙了其學習的積極性。因此，出現了揠苗助長式超前教學、囫圇吞棗題海戰術、文言文校本課程盲目研發等教學誤區。對學生來說，無法激發其學習積極性，適得其反，另外徒增教師負擔。

三、教學銜接策略

文言文教學一直被認為“艱澀難懂”，教師備課難易程度把握不當，教學效果大打折扣。小學階段所選文言文短小精悍、幽默風趣，被稱為“小古文”，經典誦讀包括文言誦讀，由于古詩詞在語文教材分布廣泛，李振村“小古文”概念一經提出，研究者越來越多。后有朱文君展開關于“小古文”的課題研究，值得借鑒深思。“小古文”教學不能完全等同于“文言文”教學，要完成文言文從趣味性到理論性的有效過渡，學生的學習才不會枯燥乏味。有了小古文教學意識，才能進一步探討中小學文言文的銜接性策略。

（一）整體建構

縱觀部編版語文教材，以單元編排，從人教版分散性知識點、單一技能點訓練到浸潤式、循環式知識與素養培養，教師要把握教材的整體建構，為學生學習做好規劃指引，筆者認為教師可以對部編本教材、課外輔助教材以及其他版本的語文教材進行跨教材整合，也可引入《小古文100課》等相關資料進行補充。

1. 跨教材整合，培養學生學習遷移能力。在教學《自相矛盾》時，教師可以把《鄭人買履》《刻舟求劍》等寓言故事從體裁、內容啟示等方面進行建構、整體設計作為拓展學習的資料，讓學生學以致用。

2. 教材內對比教學，引導學生自主學習。如筆者教學《楊氏之子》，加入《學弈》《兩小兒辯日》等進行內容的整合學習，體會課文用具體事例說明觀點的方法。第二種教學思考，亦可選擇《詠雪》《陳太丘與友期》進行《世說新語》篇章的整體建構教學，當然此兩篇的教學在中小學的重難點有差別，從小學生體會文章語言的趣味性過渡到七年級要求學生關于古代謙辭、敬辭的積累運用。另外，通過引入篇目有效拓展。在教學《古人談讀書》時，筆者認為可以加入《小古文100課》中《讀書》《讀書須有疑》進行“讀書”主題拓展閱讀，建構整體教學的理念，讓學生舉一反三地進行知識遷移。

（二）方法指導

1. 自主學習法的有效遷移

支架式教學指出：兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程;而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。教師在教學設計時根據課文需要設計好預習學案，以設計簡單的教學支架為基礎，讓學生對文言知識的學習方式有整體性的銜接把握，這樣不至于文言文教學脫節。

大多數學生不能將課內習得的文言文方法運用到課外文言文閱讀中，原因就是教師在教學過程中沒有遷移的教學設計。小學階段為降低文言文學習難度可采用文白對照，先引起興趣然后再拓展。教授《楊氏之子》時，筆者基于單元培養學生體會“幽默風趣的語言表達”語文素養要求，選用《語文新天地？諸葛恪捷辯》為拓展閱讀材料，文白對照，并有效節選初中文言文課外閱讀《諸葛恪得驢》，降低閱讀難度，把閱讀質疑有效切入教學中，使課內外教學成為一體。

2. 誦讀、玩讀到古今文化差異的引導

新課標對不同學段學生提出了不同程度的誦讀要求，目前大多數教師在教學文言文的時候都很重視誦讀，筆者認為采用讀演結合的玩讀方式，能讓文言文更有趣，如教學《兩小兒辯日》《賣油翁》等文章時可以采用此方法。

（三）同課異構

在滲透中小學文言文銜接性的教學中，教師必須有“語文核心素養”“思維遷移”的整體建構教學理念，同課異構，讓學生清楚地了解不同教師對同一教材內容的不同處理，迥異的風格與教學策略產生不同教學效果，從而拓寬教學思路，提高教學質量。筆者認為選擇一些適合銜接的文章，在小學五六年級與初一進行銜接性教學是有必要的。

（責任編輯：向志莉）

參考文獻：

[1]余文森. 核心素養導向的課堂教學[M]. 上海：上海教育出版社有限公司，2017.

[2]吳丹. 中小學文言文銜接性教學研究[D]. 武漢：華中師范大學，2017.

[3]陳曉川. 中小學文言文閱讀教學銜接策略研究[D]. 成都：四川師范大學，2020.

[4]朱文君. 小學生小古文100課[M]. 濟南：濟南出版社，2015.

[5]朱夏焱. 中小學文言文閱讀教學銜接研究[D]. 揚州：揚州大學，2018.

[6]王蘊杰. 基于語文核心素養的小古文教學研究[D]. 濟南：山東師范大學，2019.

[7]張良田. 初中語文教學策略[M]. 北京：北京師范大學出版社，2010.