小學中高年級語文閱讀寫作一體化培養途徑

周宗華

【摘要】文章以人教版小學中高年級語文教材的教學為例，對小學中高年級語文教學中的閱讀寫作一體化培養進行了分析，主要包括小學中高年級語文教學中閱讀寫作一體化培養的意義、問題以及具體的培養策略，可以為小學中高年級語文閱讀教學中的閱讀寫作一體化培養提供一定的參考，提高小學中高年級語文教學質量。

【關鍵詞】小學中高年級語文;閱讀寫作一體化;培養途徑

一、引言

隨著新課程改革的不斷深化，小學語文教學中的閱讀寫作一體化開始受到教育界的高度重視。尤其在小學中高年級的語文教學中，教師更希望能夠采用合理的策略來實現中小學高年級閱讀寫作一體化培養。但是由于受到傳統教學觀念與教學模式的影響，在實際教學中難免會存在一定的誤區，影響到中高年級小學生閱讀和寫作的一體化培養。因此，教師應對閱讀寫作一體化培養的意義與現狀做到全面明確，并以此為依據來采取合理的培養措施，從而讓中高年級小學生的閱讀寫作一體化得到良好培養。

二、小學中高年級語文教學中閱讀寫作一體化培養的意義

“讀書破萬卷，下筆如有神”這句話所道出的是閱讀與寫作之間的緊密聯系。閱讀和寫作之間是一種相輔相成的關系，學生可通過閱讀來積累豐富的寫作資料，提高語言表達技巧，將自己的所學所感以文章的形式呈現出來，提高寫作能力。閱讀寫作一體化培養正是為了達到這一目的，通過閱讀和寫作的一體化教學達到一加一大于二的教學效果，對于小學生閱讀能力和寫作能力的提高都有著關鍵的促進作用[1]。

三、小學中高年級語文閱讀寫作一體化教學中的問題分析

（一）教學時長不足和教學形式單一

在很多小學中高年級語文教學過程中，不合理的課程安排是閱讀寫作一體化教學的一個重要阻礙因素。很多學校在設計課程的過程中，對于閱讀寫作一體化教學的課時設置得非常少，由于教學時間有限，所以學生的閱讀能力和寫作能力難以得到有效的鍛煉。且大多數教師在閱讀寫作一體化教學中主要采用的教學模式是對理論知識進行講解，甚至會花費大部分課堂時間來講述理論知識，留給學生拓展閱讀與寫作的時間少之又少。這樣的教學模式不僅難以有效培養中高年級小學生的閱讀寫作一體化能力，甚至會讓學生感到學習十分枯燥，逐漸喪失學習興趣。這對于中高年級小學生閱讀與寫作能力的培養及其語文學習能力的提高都會造成一定的阻礙。

（二）因練習不充分而無法讓閱讀和寫作教學實現有效結合

目前，閱讀教學與寫作教學相結合的模式并未得到全面應用。雖然一些語文教師響應新課程改革的要求，在中高年級語文教學中安排了口語交際和寫作方面的專項練習，但是因為閱讀和寫作教學之間的結合力度不足，加之此類專項練習的時間和機會都非常有限，所以學生的讀寫能力并未得到充分培養[2]。另外，在中高年級閱讀寫作一體化教學過程中，很多教師僅僅拘泥于課本所提供的教學內容，并不能積極進行教學資源的拓展，也不能鼓勵學生多主動進行閱讀和寫作訓練。這樣的教學模式對中高年級小學生的閱讀寫作一體化培養造成了很大程度的不利影響。

四、小學語文中高年級閱讀寫作一體化教學的有效途徑分析

在小學中高年級的語文教學中，教師應充分注重閱讀和寫作教學，并通過合理的途徑來實現中高年級小學生閱讀寫作的一體化培養。

（一）通過群文閱讀活動的開展來幫助學生積累寫作素材

在中高年級閱讀寫作一體化教學過程中，良好的閱讀教學方式是非常關鍵的。在閱讀教學中，群文閱讀活動是一種非常有效的教學方法。所謂群文閱讀，就是針對同一個主題或者同一個類型的相關文章來進行組合式閱讀。這種閱讀方法不僅可以讓中高年級小學生積累更多的閱讀資源，進一步拓寬小學生的知識面，而且可以為其寫作素材的積累與豐富創造更好的條件。同時，群文閱讀教學活動可以讓中高年級小學生通過相同類型不同文章的對比閱讀來深刻體會寫作的魅力，對于中高年級小學生閱讀和寫作學習興趣的養成和積極性的調動都十分有利，能夠使其不僅懂得欣賞文章，而且懂得靈活運用各種表達方式[3]。

比如，在《桂林山水》教學中，教師可以引入《七月的天山》這篇文章，將其作為開展群文閱讀活動的基礎，為學生搜集更多描寫自然景觀的文章，也可以鼓勵學生自己搜集和閱讀。在進行群文閱讀的過程中，教師可引導學生說一說作者所運用的描寫手法，幫助學生積累更多的寫作素材;也可以鼓勵學生寫一寫自己見過的美好自然景觀，讓學生靈活運用所學知識，從而達到閱讀寫作一體化培養的效果。

（二）加強閱讀講解與閱讀評價

在小學中高年級語文教學中，要想有效提高小學生的閱讀能力和寫作能力，教師需注重指導的科學性，只有保障良好的閱讀教學質量，才可以為中高年級小學生寫作能力的提高提供足夠的幫助。同時，教師應該足夠重視閱讀評價，引導小學生在閱讀之后運用更具技巧性的眼光來進行簡單判斷。采用這樣的方式，不僅可以進一步加深小學生對文章的理解，而且可以及時對小學生的閱讀感想進行檢驗，從而實現小學生閱讀和寫作能力的全面提高。

比如，在《地震中的父與子》教學過程中，教師可以問一問學生讀了這篇課文是否覺得感動，為什么感動等，然后對這篇文章的表達技巧進行重點分析，尤其是對于一些具有畫面感的詞語要著重進行解釋，讓學生深刻體會到文章用詞的精準性。接下來，教師可以鼓勵學生運用一定的表達技巧來寫一寫讀后感，并將自己和父親（或其他親人）之間的溫暖、感人故事穿插其中，幫助小學生實現對相關知識的活學活用，從而提高中高年級小學生的寫作能力[4]。在具體的教學過程中，教師不應該一味地講解，而是應該給予學生適當的引導，并通過不斷提問的方式來引發學生思考，比如：“文章是通過怎樣的方式來講述這件事情的？文中有感嘆號集中出現的地方，這些感嘆號出現在了哪個位置？起到了什么作用？”等等。采用這樣的教學方式，可以讓中高年級小學生進一步明確文章的寫作技巧，促進學生寫作能力的有效提高。

（三）通過網絡技術的應用來提高教學效果

在信息時代，中高年級語文教師應該將先進的網絡技術引入到閱讀寫作一體化教學中，為中高年級小學生的閱讀寫作一體化培養提供良好的幫助。教師合理應用網絡技術，可以為中高年級小學生提供海量的閱讀資源，為其選擇閱讀資源提供便利，拓寬學生的閱讀面。同時，借助先進的信息技術手段，可以為小學生呈現出很多難以用語言表達的事物，加深小學生對文章內容的理解，提高中高年級小學生的語文閱讀與寫作能力。在應用網絡技術進行中高年級小學生閱讀寫作一體化培養的過程中，教師應該合理把握使用度，避免分散小學生的注意力，影響學習效果。

比如，在進行《索溪峪的“野”》這篇文章的教學過程中，教師就可以將其作為一個非常典型的練筆題材來進行教學。這篇文章中涉及的自然景觀描寫非常多，在具體的教學過程中，教師可以利用多媒體向學生展示課文中所描寫的自然景觀，讓學生真正了解到索溪峪的自然風光，明確其“野”之所在。這樣不僅可以開闊學生的視野，而且可以顯著提高學生的學習興趣，并能很好培養學生的思維能力與審美能力，使學生深刻意識到這些自然景觀的絕妙之處，加深學生對文章的印象。在此過程中，教師不應僅注重引領學生觀賞，還應該適當向學生解釋一些形容這些自然風光之美的詞語，比如“橫欄綠水”“敢弄倩影”等[5]。在教學結束之后，教師可以鼓勵學生自己上網尋找一些與索溪峪相關的圖片或者視頻，并用自己的語言對索溪峪進行描寫。這樣不僅可以進一步提高中高年級小學生的審美能力和理解能力，而且可以幫助中高年級小學生積累更多的優美詞匯，使其在潛移默化中做到舉一反三，從而提高中高年級小學生的閱讀寫作一體化能力。

五、結語

綜上所述，在中高年級的小學語文教學過程中，閱讀教學和寫作教學是教學的重點與難點。在具體的教學過程中，語文教師應充分意識到閱讀教學與寫作教學之間的關聯，反思當前教學存在的問題，然后通過合理的途徑來進行小學中高年級的閱讀寫作一體化教學訓練。這樣才可以在提高小學生閱讀能力與理解能力的同時，提高其寫作能力，實現閱讀寫作的一體化培養，這對于小學生語文學習能力的提高、綜合素養的形成及其今后的學習與發展都將有著非常深遠的意義。

【參考文獻】

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