西藏高校化學類基礎課程分層次教學情況的調查與分析

韓興昊，胡俊，韓興年，王婷婷，李婉茹，尼瑪卓瑪，尼珍，次仁德吉，熊偉

摘? 要：高校化學類基礎課程主要包含無機化學、有機化學和分析化學等科目。文章以西藏高校學生為調查對象，分析化學類基礎課程現狀，提出化學類基礎課程改革的新方法，立足各專業的個性化需求，為分層教學在化學類基礎課程中的應用提供參考。

關鍵詞：西藏高校;化學課程;分層次教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2021）30-0090-05

Abstract： Basic chemistry courses mainly include inorganic and analytical chemistry， organic chemistry. In this study， we investigated and analyzed the current situation of basic chemistry courses in Tibet universities， and put forward new ways of teaching reform of basic chemistry courses， so as to meet individualized demand， and provide reference for the application and promotion of hierarchical teaching in basic chemistry courses.

Keywords： universities in Tibet; chemistry course; hierarchical teaching

化學類基礎課程旨在使學生深化化學知識，加深對物質世界的了解[1]。通過理論學習，學生了解實驗技術原理，并解決實驗中的問題，提高實驗操作能力，為專業學習奠定基礎[2]。現有教學模式下不同專業的化學教學內容、大綱、計劃基本統一，教學方法也基本一致，導致了課程模式單一的局面。而教學方面，學生的學習和理解能力、認知水平、智力水平、學習方法等方面的差異普遍存在[3]，因此化學類基礎課程教學改革具有必要性。為解決上述問題，課題組對西藏高校各專業學生展開問卷調查，并基于“分類教學”理念進行教學改革研究探索。

一、調查對象與方法

（一）調查對象

調查對象為西藏大學、西藏農牧學院、西藏藏醫藥大學的學生。發放問卷4000份，回收有效問卷3788份，回收率為94.7%。

（二）調查內容

圍繞學習興趣、教學方法、教學現狀、分層教學實施方案設計選擇題及開放試題展開調查，旨在引導被調查者闡明課程需求，并提出分層教學的建議。

（三）研究方法

數理統計、spss等分析方法。

二、調查結果及分析

（一）數據來源

在年級分布上，57.8%為大一，21.47%為大二，14.86%為大三，其余為其他年級和教師。在專業分布上，54.31%的樣本來自農林類，理科為24.59%，工科為9.17%，醫學為4.59%，如圖1所示。

（二）化學類基礎課程學習現狀

化學類基礎課程教學的目的：學生了解學科體系和特點，具備實驗操作能力，并將這種技能運用到學習實踐中[4]。

興趣方面，52.48%的學生很有興趣，12.84%的學生不感興趣，34.68%的學生不確定。主要原因是：生源主要來自區內，基礎較差;教師未能激發學生的興趣。80.18%的學生認為化學類基礎課程是重要的，僅有4.04%的學生尚未意識到化學類基礎課程的重要性。

難易程度方面，超過80%的學生表示適中或基本適中，13.21%的學生認為難度太大， 2.57%的學生表示太簡單，如圖2所示。

現行教學存在的問題：57.26%的學生表示理論太多，學起來有困難;40.03%的學生認為教學不能滿足個性化需求;34.8%的學生認為內容偏難;33.45%的學生認為教學方式單一，如圖3所示。

（三）教學改革方面的調查

現行教育模式下，不同專業采用統一的教學和考核標準，導致出現化學知識與后續專業課程銜接不暢和授課內容同學生的個性化需求不匹配的問題;同時傳統教學模式也削弱了化學與專業課程的關系，學生難以建立運用化學知識為后續專業課程服務的概念[5-6]，見表1。

基于上述，目前的化學類基礎課程教學難以滿足不同專業的個性化需求。意愿度調查結果顯示，72.66%的學生認同分層次分類別教學。此外，近半數學生（49.91%）認為使用相同教材和教法是不合理的。從學習實踐方面來看，72.11%的學生認為應當實施分類分層教學，如圖4所示。

（學習實踐方面）

在分層的標準上，半數學生（49.54%）提倡按照興趣愛好進行分層，16.7%的學生認為應按照考試成績劃分，7.52%的學生認為應考慮生源類別，如圖5所示。

從分層教學的預期來看，大多數學生認為分層教學有積極作用，少部分（22.94%）學生認為會有負面影響，如圖6所示。

（四）研究結論

調查結果顯示：西藏高校化學類基礎課程教學亟需改革。其作為基礎理論課，統一授課是不合理的;學生對分層分類教學意愿強烈。這表明化學類基礎課程分層教學已具有現實基礎。

三、分層教學的探索

分層教學是根據學生的認知、發展潛能等方面的差異，進行分層次教學[7]。國內高校分層分類教學主要圍繞大學英語、高等數學等課程[8]。少見化學類基礎課程分層分類教學，現有案例也僅限于化學專業的小班化和精英化教學，如基地班、菁英班等形式[9]。結合西藏高校教學現狀和現有的分層分類教學模式，課題組提出如下設想：

（一）制定科學的教學計劃

要一改教學計劃“一刀切”“千面一孔”的情況，最大限度地實現培養目標的“多元化”。培養目標的多元化與分層次教學是相輔相成的。因此，做好分層次教學的首要環節是制定科學的教學計劃，見表2。

此外，根據指導性教學大綱，結合分層次教學的實際需求，組織經驗豐富的教師編寫實施性教學大綱。編寫原則為：分層教學中分幾個層次，每門課程需配備幾套教學大綱。

（二）配備合理的教師團隊

具有針對性地為每個層次配備教師。如所謂的“慢班”應配備教學經驗豐富的教師，而對于“快班”來講則可配備高學歷、高水平教師。

（三）創新教學管理體制

根據分層教學的理論，分層方式主要為班內分層、走班式分層和興趣組式分層等。分層越細化，越能體現教學差異性，教學效果越好[10]。譬如動態管理，根據學生成績的升降調整教學層次;再如體制創新，嘗試學分制、彈性學制等改革;還有常規管理，不同層次學生的教室調度、教學進程應有所區別。

（四）改革成績考核辦法

采取平時作業、章節考試、小論文、實驗、期末考試相結合的綜合評價方法。各部分的權重根據實際情況分別設定[11]。這樣有助于克服“考試成績決定論”弊端。

（五）健全教學質量監控體系

質量監控體系是多要素、多形式、多層面的綜合作用體系[12]。結合實際，制定符合要求的教學質量評價方案及教學質量標準;組建教學質量監督專家組，建立實驗教學質量監控體系，配合教務完成監督和指導教學的工作。

四、結束語

分層教學、創新管理體制、改革考核標準和健全質量監控體系等途徑可提高化學基礎課程的教學質量。化學類基礎課程教學改革是一項長期且持續的工作，在今后的教學過程中還需要進一步探索課程教學改革方法，提高化學類基礎課程教學質量，更好地服務于人才培養。

參考文獻：

[1]陳素清，梁華定.無機及分析化學課程教學體系及教學內容的思考及實踐[J].化工高等教育，2011，28（4）：43-49.

[2]韓興昊，次仁德吉.無機及分析化學[M].南京：南京大學出版社，2019：267.

[3]熊偉，劉濤，次仁德吉，等.我校農科專業《有機化學》課程教學現狀調查與分析[J].西藏教育，2011（6）：55-56.

[4]石紹會.林業院校化學課程體系的改革與優化設想[J].北京林業大學學報（社會科學版），2005（S1）：103-105.

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