21世紀國際網絡學習空間研究熱點、前沿與啟示

郝兆杰　王坤宇　侯小霞　王志向

摘 要：網絡學習空間建設是推動教育現代化的重點任務。本研究利用CiteSpaceⅤ軟件，對21世紀以來10本國際教育技術期刊上的1347篇相關文獻進行文獻計量分析及可視化分析。研究發現，國際網絡學習空間領域的研究熱點為互動學習環境、教學/學習策略、網絡溝通、設計、合作/協作學習、學習社區、動機、虛擬現實等，研究前沿為MOOC、社交媒體、自我調節、學習分析、游戲化、參與度等。比較發現，國內相關研究雖在研究主題上與國際學者基本保持一致，但在研究范式、國際影響力等方面還有提升空間。國內網絡學習空間領域需注重媒體融通，加速交互式、沉浸式、智能化教學環境構建;需立足國情創新空間應用模式;需變革研究范式，推進基于數據的實證研究;需合作對話，構建學術共同體，打造具有國際影響力的研究成果。

關鍵詞：國際網絡學習空間;研究熱點;研究前沿;CiteSpaceⅤ

中圖分類號：G434文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2021）05-0009-10

一、問題的提出

作為“三通兩平臺”的主要任務，網絡學習空間是教育信息化建設的核心目標與標志工程，“網絡學習空間人人通”的目的在于促進教學方式與學習方式的變革，這是促進信息技術與教育教學融合的重要抓手。“十三五”以來，教育部印發《教育信息化“十三五”規劃》《教育信息化2.0行動規劃》等重要文件均明確要求，要持續深入推進網絡學習空間的普及應用。2019年2月中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布的《加快推進教育現代化實施方案（2018—2022年）》，再次將“繼續深入推進‘三通兩平臺建設”作為推進教育現代化的重點任務。另外，2020年以來，基于網絡學習空間開展混合教學可有效破解網絡直播課堂的困境，已成為業界基本共識。國內學者圍繞網絡學習空間的建設、應用與推廣，開展了卓有成效的研究，研究日趨成熟，但美中不足的是，對國際上相關領域的研究卻相對較少。

國際上，學習空間的研究肇始于2003年，布朗提出 “可以開展多種教學活動的‘不斷進化的教室”和“在虛擬空間中同樣可以開展學習”的想法促進了“學習空間”這一概念的出現[1]。隨后，《學習空間雜志》創立，并將學習空間分為正式（演講廳、實驗室、傳統教室）、非正式（學習共享空間、多媒體沙箱、住宅學習區、閑雜房間）和虛擬環境（學習管理系統、社交媒體網站、在線虛擬環境）。本研究期望通過對21世紀以來國際網絡學習空間領域的文獻進行計量統計與可視化分析，梳理國際先進經驗，為國內網絡學習空間的研究、建設、應用與推廣提供參考與借鑒。

二、研究設計

（一）檢索詞的確定

“網絡學習空間”這一概念具有鮮明的中國特色，國際研究中并沒有一個特定的詞語與之相對應。本研究參考鐘紹春[2]的觀點，將網絡學習空間界定為“根據使用者的個性化需要選擇或建立業務支持、工作流程支持與結果管理、信息與通知、互動交流、文檔存儲與管理、個人收藏、分享信息、關注網站與他人空間等功能，并將這些功能集成為個性化頁面，在此基礎上所構建的網絡應用系統”。為了更好地獲得國外相關研究的文獻信息，基于上述定義，通過追蹤國內相關研究參考的國際文獻，最終確定國際網絡學習空間領域的相關詞匯為“e-learning platform（電子學習平臺）”“cyber learning space（網絡學習空間）”“learning cyberspace（學習網絡空間）”“online learning system（在線學習系統）”“networked learning environments（網絡學習環境）”“learning management system（學習管理系統）”“online learning community（在線學習社區）”

“virtual learning environments（虛擬學習環境）”“mobile

learning environments（移動學習環境）”“moodle plat-form（moodle平臺）”“blackboard learning（blackboard 學習）”“eTwinning（數字孿生）”“Mooc space（慕課空間）”等，以下簡稱“國際網絡學習空間研究領域13個相關詞匯”。需要特別說明的是，經深入考察，筆者認為MOOC空間滿足本研究對“網絡學習空間”所有功能設定，故將其納入到檢索詞匯中，曾明星、謝茂森等人在做相關研究時也做過類似處理。

（二）數據來源與處理

布拉德福的文獻離散理論認為，大多數關鍵文獻通常會集中發表于少數核心期刊。為確保本研究采用數據的權威性與科學性，根據湯森路透集團于2018年發布的期刊引用報告，選擇學科類別為“教育&教育研究”“教育、科學領域”以及“特殊教育”。確定來源期刊時，筆者按照期刊影響因子從大到小的順序進行排名，選取排名前十位的期刊為本研究數據的來源期刊，如表1所示。

以Web of Science核心合集數據庫為數據源，以“國際網絡學習空間研究領域13個相關詞匯”為主題，以“國際核心來源期刊”為來源出版物進行高級檢索，檢索時間為2000年1月1日至2020年7月8日，得到檢索數據后，通過手動剔除不相關文獻，最終獲得1347篇文獻，內容涉及標題、作者、關鍵詞、摘要、來源出版物和參考文獻等。

（三）研究思路

研究采取定量與定性相結合的分析方法，利用軟件Excel和CiteSpaceⅤ對數據進行知識圖譜可視化分析。具體思路是，通過對關鍵詞進行高頻共現、對相關文獻進行文獻共被引分析，繪制共被引聚類圖譜，探究21世紀以來該領域的研究熱點;通過對關鍵詞以及文獻進行突發性檢測分析，探索該領域的研究前沿;在此基礎上，結合國內核心期刊相關載文分析，為我國網絡學習空間建設與研究提供建議。

三、數據分析

（一）參數設置

將在Web of Science檢索到的文獻導入CiteSpaceⅤ軟件中，時間切片設定為1年，節點類型設置為“keyword”。每一個時間切片的閾值為top 50，在網絡裁剪功能區中選擇尋徑（path finder）剪枝方式以及兩種網絡輔助裁剪策略，最終得到國際網絡學習空間高頻關鍵詞共現結果以及關鍵詞時區圖譜。其余參數不變，將節點類型設置為“reference” ，并對聚類結果進行命名，得到國際網絡學習空間文獻共被引聚類圖譜。

（二）研究熱點分析

研究熱點是指在某一時間段內，有內在聯系的、數量相對較多的一組論文所探討的問題或專題。而研究者通常會受其他學者成果的影響而使用相同或類似的關鍵詞來標引自己的論文。因此，對關鍵詞進行共現，并繪制時序圖譜可以探測該領域的研究熱點及其內在聯系。另外，對文獻進行共被引分析可以追溯研究的歷程，并獲取對研究對象產生重要影響的學術著作。

1.高頻關鍵詞共現探究研究熱點

通過CiteSpaceⅤ對國際網絡學習空間的關鍵詞進行共現分析發現，目前國際網絡學習空間領域研究的高頻關鍵詞（出現頻次高于50次）主要包括互動學習環境、教學/學習策略、學生、教育、在線、環境、技術、網絡溝通、系統、設計、合作/協作學習、學習社區、動機、虛擬現實、模型、教育問題、框架、知識、改善課堂教學、高等教育、社區、模擬、滿意度、學科領域的應用、遠程教育與學習以及在線學習等。互動學習環境在該領域內出現頻次最高，達220次，成為該領域內學者關注的焦點。

中介中心性用于揭示網絡中具有連接橋作用的節點，從而發現網絡連接中的關鍵點或脆弱點。領域知識網絡中單個節點的中介中心度代表網絡內該節點關鍵詞的關鍵程度。在本研究中，具有較高中介中心性的關鍵詞包括認知負荷、CAI系統評價、互動學習環境、感知、指導、態度、虛擬仿真、學習社區、協作學習環境、網絡溝通等。上述關鍵詞在網絡學習空間研究領域具有重要影響。“認知負荷”這一關鍵詞通常與移動學習、臨場感、指導等同時出現。吉多教授通過腦電數據證明了學生在虛擬環境中的學習可能會帶來更多的認知負荷從而影響到整體的學習效果[3]。 “CAI系統評價”多與協作學習、技術接受模型以及互動學習環境等詞聯結。部分學者通過技術接受模型對網絡學習社區進行研究評價，提出在建立在線英語學習社區時，需要開發以用戶為中心的程序，以更好地滿足用戶的需求[4]。通過對該網絡進行深入分析發現，“互動學習環境”與“感知”的中介中心性的值均為0.2，是共現網絡中中介中心性最高的三個關鍵詞。結合“互動學習環境”的出現頻次，可以發現“互動學習環境”在整個關鍵詞共現網絡中處于橋梁連接的中心地位，受到研究者的重點關注。

通過對關鍵詞出現的時間以及不同年份的發展進行進一步分析發現，“互動學習環境”一詞出現時間較早，且與后續關鍵詞之間的聯系比較緊密，自其出現以來備受關注。在國際網絡學習空間研究領域，首先出現的便是與環境相關的一些關鍵詞，例如互動/分布式學習環境、學習社區、教室、環境，這與該領域研究者對“學習空間、環境”的關注密切相關。2007年，“學生”這一關鍵詞出現，是此領域對“以學習者為中心”等先進理念的及時呼應。2008—2009年，新興關鍵詞大量出現，技術接受模型、高等教育、動機、態度、感知、指導、在線學習、游戲以及行為等開始聚焦。2010年之后的新興關鍵詞并不是很多，更多的是在2008—2009年或者以前出現的關鍵詞之間進行深入或者拓展研究。2011年后，博客、Facebook、社會網絡、自我效能感等社會化工具及虛擬環境的互動功能等關鍵詞進入研究視野。2012年，部分學者開始使用與“teacher”相關的詞來標注自己的文章，對在線學習中教師的作用、價值進行理性審視。2016年，MOOC的快速發展也帶來了一些新的關鍵詞，如在線開放課程、學習投入、遠程教育等。近五年領域內的熱點關鍵詞主要包括MOOC、專業發展、討論、元分析、在線開放課程、計算機游戲、感知有用性、學習投入、遠程教育、增強/虛擬現實、情緒智力及交互影響距離理論等。

2.文獻共被引聚類復證研究熱點

通過軟件分析得知，國際網絡學習空間領域共65個聚類，該聚類結果的輪廓系數均在0.8～1范圍內，表明聚類合理有效。其中有7個大集群（聚類節點數大于等于25），主要是MOOC、社會存在、虛擬學習環境、基于情境感知的泛在學習環境、學生視角、增強現實、虛擬聲音效果。

“MOOC”作為該領域最大的類群，共包含69個節點。該聚類的主要標志詞有大學生、動機、MOOC完成者、輔助教師、合作學習、課程持續性、強化學習、項目管理行為。埃米教授認為MOOC可以幫助未能接受高等教育的人獲得知識與服務。他在2017年曾對美國398門MOOC課程的2634位參與學生進行調查，通過基本情況、選課動機、課程目標是否達成等問題，幫助厘清MOOC參與者特征與學習動機、MOOC課程學習結果之間的關系[5]。馬爾加良曾隨機選擇76門MOOC課程，提出10項評價原則并對其教學設計的質量進行評估，結果表明大多數MOOC的教學設計質量都比較低[6]。約翰斯提出決策者可以利用MOOC中賬戶的相關數據輔助其監管，確定未來的基礎設施建設和決策力度，促進網絡學習的個性化和社會化[7]。還有學者借用生存分析法研究學生對MOOC的態度與MOOC持續使用意愿之間的關系，探析了對持續意愿有積極影響的部分因素[8]。

“社會存在”是該領域第二大類群，共包括49個節點。這一集群所包含的標志詞主要有教育目的、社交網絡經歷、游戲化、小組規模、教育開發者。蘭迪·加里森所提出的探究社區框架被全球學者廣泛認同。在探究社區框架中他指出社會存在、教學存在以及認知存在是創建和維持意義學習社區的三個核心要素[9]。社會存在是學習者在社交和情感上表現自己從而被認為是在線學習中的“真實的人”的能力（情感表達、開放交流和群體凝聚力）。社會存在被認為是教學與認知存在的中介變量，既是教學存在的責任，又是創造認知存在的條件。珍妮弗認為社會存在對在線學習交互和學習成果具有相當大的影響[10]。

“虛擬學習環境”是該領域第三大類群，也包括49個節點，但集群里的節點文獻被引用頻率小于第二集群。這一集群所包含的標志詞主要有虛擬環境、技術接受模式、社交網絡服務、教學挑戰。在國際研究中，“學習空間”一詞的提出與虛擬空間的概念密切相關，所以國際上該領域的學者對“虛擬空間”的關注度較高。達爾加諾指出虛擬環境的潛在學習優勢是可提高學習者的學習動機和參與度，改善學習的情境，實現更好的協作學習，并指出虛擬環境應該是未來教學新的開發與投資方向 [11]。伊萬等人通過研究虛擬現實應用的學習科學，探討虛擬學習環境的復雜性對學生學習的影響[12]。麥吉爾等人利用任務—技術匹配模型對學習管理系統的使用情況進行研究發現，與外部硬件條件相比，使用過系統的教師的素養對學生影響會更大[13]。還有學者發現在虛擬學習環境中，教師自我效能感較高時，教師的內部動機是影響持續使用的因素，反之則是外部動機更為重要[14]。

“基于情境感知的泛在學習環境”是第四大類群，共包括38個節點。這一集群所包含的標志詞主要有教學、環境、學習、SNSs（Social Network Sites，社會性網絡服務）、混合發展趨勢、新方法。泛在學習主要來源于泛在計算，泛在計算技術的發展使得我們正朝著基于情境感知的泛在學習空間的生態環境邁進[15]。侯賽因等人通過整合使用移動技術、數據服務和多媒體消息系統，促使學生通過移動學習來增強自己的環境保護意識，讓參與者在實地考察環境中了解保持清潔環境的方法，并提高他們對環境問題的認識[16]。黃國禎對泛在學習情境中教學策略的研究引起了該領域人士的廣泛關注[17]。里蒂埃使用準實驗研究得出結論，泛在學習環境下更需要在指導和提供支持之間取得平衡，以促進教師指導與學生自主學習共同發展[18]。在國際上，諸如Friendster、Facebook和MySpace之類的社交網站應用相對比較廣泛。于安杰認為目前在線社交網絡已經滲透到大學校園，大學生的在線參與行為不僅直接影響著其學習成績，而且會影響到學生的社會接受度及對大學文化的滿意度[19]。

“學生視角”是第五大類群，包含37個節點，其主要標志詞有學生角度、混合導向法、長期參與式學習計劃、學習有效性、基于項目的在線討論、自主協作知識建構、基礎設施、移動設備、大學課堂、網絡學習系統。雪萊從學生角度出發，探討學習者使用社交網站進行化學學習的情況，結果顯示學生們更傾向于教師采用和課堂教學相似的方法而不是使用一些社交用語，如像朋友日常交談一樣來進行授課。教師在組織小組學習時也需要提前了解學生們的需求和期望，對活動進行合理設計，從而激發學生學習動機[20]。

“增強現實”是第六大類群，包含26個節點，其標志詞主要有增強現實、教學挑戰、“Second Life”、集成現實、環境設計、視頻游戲、游戲化教育環境、監控教學環境、虛擬群體、知識建構等。臺灣“中央大學”與臺灣科技大學學者聯合開展了AR應用于學生探究學習的實驗研究，采用滯后序列分析和定量內容分析探討實驗組和對照組之間的學習模式與交互作用，認為基于AR的探究學習環境可以讓學生參與更多的知識建構互動[21]。“Second Life”是國外的一款3D虛擬游戲，玩家可以在該虛擬情境中完成現實生活中的許多事情，比如社交、娛樂、教育。在教育板塊，學生可以參與使用語音和文本進行實時協作、教學和創作，還可以在論壇上提問并從其他教育工作者和學習者那里得到答案[22]。戴維認為類似“Second Life”這種內容創作環境的興起，不再只是一種新的內容生產形式，而是協作社區不斷創建和擴展知識與藝術的新過程[23]。

“虛擬聲音效果”是第七大類群，包含26個節點，其標志詞主要有聲音效果、教學代理、虛擬人聲、協作學習、認知價值理論、VRML（Virtual reality modeling language，虛擬現實建模語言）等。克雷格等人對比研究不同的聲音類型對于在線學習結果、認知負荷以及感知的影響效果，結果發現更貼近真實人聲的效果，比傳統語音引擎傳輸效果更好，可以更好地促進學習[24]。VRML是一種三維造型和渲染的圖形描述性語言，它不僅可以實現數據和過程的三維表示，還能讓用戶走進視聽效果十分逼真的虛擬世界（如簡易迷宮、國際象棋）。用戶使用虛擬對象表達自己的觀點，能與虛擬對象交互。

（三）研究前沿分析

在陳超美的研究中，研究前沿是指“一組突現的動態概念和潛在的研究問題”[25]。在本研究中，研究前沿指的是在某一時段內，以突現關鍵詞以及文獻為代表所研究的主題，反映的是學科領域發展的新趨勢和突現特征。本文結合關鍵詞突現信息以及突現文獻信息，描述目前的最新研究前沿。

1.關鍵詞突現探測前沿議題

突現值是反映關鍵詞是否為領域內熱點議題的一個重要參數，通過對關鍵詞進行突發性探測可以進一步驗證領域內的研究熱點。本研究利用CiteSpaceⅤ對所得數據進行突發性檢測發現，共有64個關鍵詞，本研究根據突現值以及突現時間節選了其中的10個關鍵詞進行深入分析，如表2所示。

“互動學習環境”于2000年開始突現，突現值最高為14.63，突現時間持續了7年，這表明在21世紀初的網絡學習空間研究中，互動學習環境研究屬于當時的熱點議題。此外，通過分析該關鍵詞的引文歷史發現，突現結束后，該關鍵詞每年出現頻次也多在10次以上。對互動學習環境的關注可追溯至1990年在英國創辦的《互動學習環境》期刊。該期刊的影響因子在2005年后開始逐漸攀升。原因大概與2005年英國教育與技術部先后頒布白皮書《14—19歲教育和技能白皮書》《為了全體學生：更高標準、更好的學校》有關，上述政策文件希望通過家長、學校、學習者之間的合作促進學校教學質量。英國開放大學也在2005年啟動了開放學習項目，在線共享資源和觀點[26]。但交互學習環境也是一把雙刃劍。米迦勒通過對71名學生在互動學習環境下的成果進行研究發現，游戲化課堂互動對學生成績會產生負面影響[27]。還有學者發現在虛擬環境中學習，不同方式的互動效果也有很大差異，表揚性的互動有正向影響，批評性的以及不相關的互動會有一定的負面影響[28]。

MOOC一詞突現值高達11.83，該詞從2017年開始突現，直到2020年依然居高不下。2012年，美國頂尖學府先后設立在線開放課程平臺，開啟了MOOC元年。學者們圍繞MOOC開展了深入系統的研究，尤其需要指出的是，學者逐漸從相對單一的價值挖掘式的肯定性研究轉向辯證的理性反思。凱特提出雖然MOOC在初始階段以規模效益著稱，但是由于課程內容、感知有用性、教師互動等因素導致MOOC規模效益不斷縮減，部分學習者無法持續進行MOOC學習而暫停學習[29]。

在關鍵詞突現探測的基礎上對其進行二次文獻分析發現，突現持續到2020年的關鍵詞包括MOOC、模式、學習者、投入、社交媒體、自我調節學習、學習分析、游戲化、學生參與度、讀寫能力。

2.突現文獻驗證分析研究前沿

結合突現文獻進行二次分析發現，突現時間持續到2020年的文獻共有14篇，此類文獻在較大程度上反映了該領域的最新研究前沿。具體如表3所示。

在研究前沿中，突現值最高的是克孜勒等人所發表的《脫離解構：大規模網絡開放課程學習者群體分析》，該文探討了在MOOC學習中，學習者相對較低的完成率問題。低完成率反映了一種脫離學習的現象，可為MOOC的未來設計、干預、研究提供依據。除去最大突現值印證了MOOC屬于領域內的研究熱點，14篇突現文獻中還有11篇與MOOC相關，亦從數量上對此進行了有力的證明。針對該議題，學者們從MOOC的持續使用研究、教學質量、MOOC學習動機與自我調節學習、學習環境對MOOC學習的影響、學習群體及過程性挑戰等多個方面展開了研究。

盡管突現文獻中大多關注MOOC領域的研究，但也有部分文獻與關鍵詞突現探測結果相吻合，如突現值排名第三、第九以及第十二位的文獻，分別對應關鍵詞突現探測中的模式、游戲化以及社交媒體。

突現值排名第三位的是麥錢特的《基于虛擬現實的教學對K-12和高等教育學生學習效果的影響：一項元分析》。近年來，全球大量教育工作者正試圖利用虛擬現實技術的教育力量，幫助學生更好地學習。在這些研究中，虛擬世界及虛擬游戲的占比相對較高。通過對這些文獻進行元分析發現，基于虛擬現實的教學是提高學習成果的有效手段。

突現值排名第九位的是阿德里安的《游戲化學習體驗：實踐意義與結果》。游戲化學習是指在非游戲環境中使用游戲設計元素和游戲機制來幫助學生進行學習。一些研究人員建議，這一方式作為增加學生動機和參與度的工具可用于網絡教育中。為了驗證這些理論，他為一個著名的電子學習平臺設計并做了游戲化插件，結果發現，完成游戲化體驗的學生在實際作業和總體成績上得分更高。

突現值排名第十二位的是曼卡的《它是適合學習的工具嗎？——對Facebook作為一種技術增強學習環境的批判性文獻綜述》。Facebook是目前國際上最大的社交網站。一些學者強調其教學功能（例如，拓寬學習環境、混合專業知識和學習資源），但還有一些學者認為其不可以達成教育目的。曼卡認為Facebook可以作為一個深度學習環境，其教學潛力有轉化為實踐的可能性。其研究結果顯示，Facebook可以用于教育目的，但全面采用Facebook作為學習環境還有許多障礙，例如教學法與文化問題。

四、結論與啟示

（一）國際網絡學習空間研究小結

綜觀21世紀以來國際網絡學習空間研究，可以發現該領域的學者主要關注三類問題。

其一是學習環境，包括互動學習環境、在線環境、學習社區、教學模式、系統、設計等。學習環境是學習活動順利實施的基礎，包括支撐學習過程的物質條件和非物質條件。由前文對國際網絡學習空間研究的系列分析可知，網絡學習空間中環境構建、設計既是熱點又是前沿。此種研究偏好受政策規劃和專家研判的雙重驅動，如2000年以來，美國政府先后發布了四次教育技術規劃，對技術改變學生學習環境的要求越來越高[30]。從研究趨勢來看，物理空間與虛擬空間的結合、交互環境構建、充分利用社交媒體成為研究者關注的熱點。

其二是相關教育問題，包括教學/學習策略、學生、教育、網絡溝通、合作/協作學習、動機、教育問題、改善課堂的教學等。有效的教學活動設計有助于改善網絡學習空間的應用效果，在1347篇文獻中，大約有20%的學者都以“教學/學習策略”為關鍵詞之一標示自己的文章。研究者通過一定的教育實驗或者教育數據來驗證自己所設計或研究的教學策略的價值或意義，且發現構建學習共同體有利于實現團體進步。在研究空間教學策略時，互動成為關注焦點。此外，“學生視角”在文獻共被引聚類中成為較大類群，這在一定程度上說明，促進學習者在網絡學習空間中感知、體驗與進步的學習策略已成為研究人員關注的問題，而不只是關注如何“教”。

其三是支撐空間發展的技術問題，包括VR、AR、沉浸式技術、教學代理、人工智能等。新技術是網絡學習空間發展的助推器，研究者通過理論設想或實踐探索，將新型技術不斷引入，試圖完善空間功能設置，進而豐富優化空間中師生角色設定，以彌補網絡學習空間教學的劣勢，甚至可在一定程度上突破線下教學的掣肘。此外，社交媒體技術的完善與發展也推動了網絡學習空間的多樣化設計，發揮多平臺的組合優勢可有效提升師生互動效果。

另外，研究者還用辯證審慎的態度對待新興技術，如有研究明確指出游戲化技術、虛擬現實技術可能給學生帶來更多認知負荷和學習干擾，導致學習投入、學習滿意度及持續使用意愿降低等不良反應產生。

（二）國內外網絡學習空間研究對比分析

國內網絡學習空間研究開始較晚，2012年之前僅有2篇有效文獻，2013年之后相關文獻開始增多，這與“三通兩平臺”政策的頒布時間節點直接相關。李維剛[31]等人將當前國內網絡學習空間研究分為發展背景研究、內涵與功能定位研究、設計模型與應用模式研究、與創客教育整合研究、教育教學實踐探索研究五類。筆者通過對74篇國內核心期刊網絡學習空間刊文分析發現，研究主題詞涉及網絡環境、虛擬學習空間、“三通兩平臺”、人人通、功能模型、分類框架、云架構、智慧學習環境、知識共享、泛在學習、交互行為、社會網絡分析、自我效能、個性化定制、虛擬體驗、創客教育、沉浸感、持續使用意愿、同伴互助、知識轉化、學習投入、混合式教學法、具身認知、在線臨場感、自我導向式、協同學習、信息素養、持續使用行為、學習共同體;技術層面包括虛擬現實技術、增強現實技術、人工智能技術等，最新文獻甚至引入區塊鏈技術;所用理論視角包括交互分析模型、社會交換理論、自我決定理論、心流理論、生態理論、聯通主義學習理論等。

比較國內外網絡學習空間的主題分布及時序圖譜可以發現，國內網絡學習空間研究整體晚于國際學者，但從最新研究進展來看，研究主題詞基本與國際學者保持一致，新興主題研究在時序上雖然晚于國際學界，但滯后的時間越來越短，從“跟跑”向“并跑”轉型的研究格局逐漸形成。

從研究范式來看，問卷調查與訪談相結合的方法、準實驗研究、心理學腦電與眼動研究、生存分析研究被國際上多數學者采用，近年來應用序列研究、群體分析、元分析等方法快速進入到學者的應用范疇。而國內相關研究雖然也出現了諸如交互行為影響因素、持續使用行為、臨場感等實證性研究，但占主流的研究仍聚焦于理論剖析、政策解讀與意義建構，基于數據的深入持續研究仍然匱乏。

從研究者的合作網絡分析可以發現，較之國際學者，中國大陸網絡學習空間研究者缺乏深度合作，不太重視在國際上發聲。通過對國際學者合作網絡分析發現，中國臺灣學者居于較為重要的地位，如黃國禎、蔡志忠、廖述盛、陳年興等。比較而言，中國大陸學者的合作網絡較為松散，僅鐘紹春與唐燁偉、李玉彬與張貝貝、趙呈領與梁云真、楊濱與汪基德，以及郭紹青、郭炯、張進良、鄭曉俊團隊等合作較為緊密，且合作研究多為同一單位內、導師與指導的學生（碩士生、博士生）之間、導師與博士后之間的合作關系，跨單位、跨區域甚至是跨國別的深度合作相對較少。

（三）對我國網絡學習空間建設與研究的啟示

1.媒體融通，加速交互式、沉浸式、智能化教學環境構建

網絡學習空間建設本質上即為學習者提供一種虛實結合的學習（教學）環境，因此，國內網絡學習空間建設時，應積極吸收國內外空間建設的理論成果，以具身學習、同儕交互、參與教學、個性化教學等新型理念為指引，將VR、沉浸式技術、人工智能、智慧計算、情景感知技術、學習分析技術、自畫像技術、5G技術及社交媒體進行媒體融通，不斷優化升級網絡學習空間平臺，讓學習（教學）環境與理念更新、技術升級保持同步聯動，逐步具備交互式、個性化、沉浸式、智能化等特征。融媒體支持下的教學環境構建是當前網絡學習空間建設的趨勢，為信息技術與教學融合創新提供物質基礎。

2.應用創新，立足國情，為空間建設應用提供實踐經驗

在教育信息化從“融合”向“創新”嬗變的歷史進程中，尤其是在混合金課建設、一流專業建設、高等教育內涵式發展這一新的歷史節點下，“空間”的建設與應用不能止步于教學方式方法變革，而應該實現人才培養模式創新與重構，更高層面實施有效教學，譬如基于“空間”實施“虛擬第三學期”、“微專業”或崗位導向的課程群等[32]。另外，利用網絡學習空間保證特殊時期的教學秩序，在一定程度上緩解高等教育資源配置不足、人才培養模式亟須優化等關鍵問題，是網絡學習空間領域內“把論文寫在祖國大地上”最真實的寫照。

3.范式變革，推進網絡學習空間的實證研究

回溯學術發展史可以發現，任何一個學科的突破性進展總是和它在方法論上的突破聯系在一起的。實證研究被視為“教育學走向科學的必要途徑”[33]。筆者對國內核心期刊刊發的74篇相關論文分析發現，僅20%左右的論文為量化實證研究，此比例雖好于教育學研究中實證論文占比不超過15%的現狀，但80%左右的論文仍為理論構建、策略解讀、方案設計類的“主觀思辨或應然暢想”[34]。與之形成鮮明對比的是，多數國際學習空間研究者則采用問卷調查或深度訪談，甚至越來越多的研究者采用準實驗研究、心理學腦電與眼動研究、生存分析研究、序列研究、群體分析、元分析等。作為一種虛擬學習場域，網絡學習空間中師生的教與學活動處于異步或遠程同步相結合的狀態，傳統教育中不可復制、難以控制、不易測量的教學活動可以通過技術的手段輕松獲得，變革網絡學習空間研究范式，對沉淀下來的教學性數據進行多維學習分析，基于空間設計實施教學準實驗等，通過實證性研究可發掘更為科學的在線教育教學規律，并提升教育決策的科學化水平。

4.合作對話，構建學術共同體，打造具有國際影響力的研究成果

考察國際網絡學習空間的貢獻與影響力時發現，學術共同體對此領域研究的助推作用日益凸顯，不少國家或地區領跑網絡學習空間研究，與該國家或地區學術共同體的協同合作密切相關。借鑒其他國家或地區的成功經驗，國內學者可摒棄“單打獨斗”的研究格局，跨國、跨機構、跨高校、跨專業形成網絡學習空間研究共同體，共同聚焦網絡學習空間的掣肘，形成有較大影響力的拳頭成果;并在此基礎上，積極與處于核心地位的國際學術共同體開展對接合作，加強國際對話與交流，在研究問題、范式上與國際接軌，逐步擴大國際學術影響力，在本領域實現從“并跑”向“領跑”的格局轉變。

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（責任編輯 孫志莉）

基金項目：2019 年度河南省高等教育教學改革研究與實踐項目暨河南大學校級教學改革項目“新時代背景下依托基層教學組織促進高校教師發展的研究與實踐”（2019SJGLX218）;教育部首批新文科研究與改革實踐項目暨2021 年度河南省新文科研究與改革實踐項目“‘新文科+智慧教育雙輪驅動下高校教師教學勝任力模型構建與提升策略研究”（2021JGLX022）

作者簡介：郝兆杰（1978— ），男，河南濮陽人，教授、碩士生導師，研究方向為信息技術與教育融合創新;

王坤宇（1997— ），女，河南周口人，碩士研究生，研究方向為教育技術理論與應用;

侯小霞（1996— ），女，河南周口人，碩士研究生，研究方向為教育技術理論與應用;

王志向（1998— ），男，河南安陽人，碩士研究生，研究方向為教育技術理論與應用。