教學學術能力視角下應用型大學教師培訓模式探究

羅堯 楊圓方

[摘 要] 高校教師培訓是深化教師隊伍建設的重要舉措，開展提升教師教學學術能力的培訓，探索教師培訓模式，有助于提高教師的執教能力和研究能力，促進教師專業化發展。在厘清應用型大學教學學術能力構成的基礎上，對應用型大學教師的培訓需求進行調研和分析，從而構建需求和問題導向型的教師培訓模式，為應用型大學開展教師教學學術能力培訓提供參考和借鑒。

[關鍵詞] 應用型大學;教學學術能力;教師培訓;培訓模式

[中圖分類號] G 645.2? [文獻標志碼] A? [文章編號] 1005-0310（2021）04-0011-06

Research on the Models of Teacher Training in

Application-oriented

Universities from the

Perspective of

Academic Ability in Teaching：

Taking Beijing Union University as an Example

LUO? Yao， YANG? Yuanfang

（Center for Faculty Development， Beijing Union University， Beijing 100101，China）

Abstract：? Teacher training in colleges and universities is an important measure to deepen the construction of teachers， and carrying out the training to improve the teaching and academic ability of teachers and exploring the model of teacher training are helpful to improve the teaching and research ability of teachers and promote their professional development. This thesis， on the basis of clarifying the structure of teaching and academic ability in application-oriented universities， investigates and analyzes the teaching and academic ability

training needs of teachers in those universities， thus constructing the demand and problem oriented training model for teachers， and providing a reference for application-oriented universities to carry out teaching and academic ability training for teachers.

Keywords： Application-oriented universities; The academic ability in teaching;Teacher training;Training models

1 應用型大學教師教學學術能力構成

教學學術能力是教師必備的能力之一，也是教師學術能力之基。1990年，博耶提出了“教學學術”的概念，教學第一次被納入“學術”的視野。他指出，教學學術能力是指教師將對教學內容的深入理解與學生的學習相結合，合理設計教學過程，激發學生主動學習，達到知識傳播與有效擴展的能力[1]。

本文認為，教學學術能力是指在教育教學理論的指導下，結合自身學科專業背景，聚焦教學活動、發現教學問題、進行教學反思，運用學術研究方式對教學實踐活動進行研究并將研究成果指導于教學實踐，應用于交流、反思和同行評價過程的一種能力。它是教師運用理論反思教學實踐生成的一種實踐智慧，是實現教學發展和促進學生有效學習的一種寓教于研、教研相長的創造性能力[2]。

1）教學能力。教學能力是指在具備扎實的教育教學基本理論知識的基礎上，教師通過教學，使學生獲得自覺學習、主動學習、可持續進步和終身發展的能力[3]。它是根據學生的專業背景、心理特征和能力特征開展教學活動，最終引導學生有效學習的行為。

2）教學研究能力。教學研究能力是指在教育教學過程中， 教師結合自己的專業知識與技能，將教學和研究相結合，總結教學經驗，對教學活動中遇到的問題進行理論和實證研究，挖掘教學新方法、新模式，進行教學學術研究。

3）溝通表達能力。溝通能力是個人素質的重要體現，它關系著一個人的知識、能力和品德。溝通表達是教師必備的主要能力，教師需要通過組織語言，將知識傳授給學生，在學習、研討和交流的過程中也需要溝通表達，才能更清晰地傳達自己的觀點。

4）教學反思能力。國內外學者對教學學術的內涵和構成進行了探索和分析，基本達成了一致的觀點，即教學學術具有反思性和交流性。教學反思能力是指教師從教育教學實踐活動出發，對自己的決策、行為、方法以及由此產生的結果進行審視、評價、分析、反饋和調整的能力。教師對教學實踐和教學研究中存在的問題不斷進行優化和改善，提高教學能力和學術水平，從而適應教育教學的要求。

2 應用型大學提升教師教學學術能力培訓的需求調研

在把握應用型大學教學學術能力的內涵的基礎上，從培訓內容、時間、方式、考核方式等方面對教師教學學術能力的培訓需求進行調研，并深入分析，對進一步提高教師執教能力和研究能力、促進教師專業發展有著重要意義。本文選取應用型大學之一——北京聯合大學為調查樣本，覆蓋全校所有教學單位，向專任教師發放問卷370份，篩出有效問卷296份。表1為本次問卷采集數據的專任教師的人口學特征情況。

2.1 培訓動機

培訓動機是培訓活動的核心，是決定行為的內在動力，具有十分重要的導向作用。培訓動機和培訓效果之間的關系辯證統一，動機是效果的行為導向，效果是動機的外在表現。教師參與培訓受到動機的支配，教師參與教學學術能力提升培訓的動機主要包括4種，如表2所示。

64.19%的教師參與培訓的動機是為了持續提升教學學術能力和

促進專業成長，15.54%的教師是為了與專家及同行進行交流研討，進行教學反思。整體來看，近80%的教師參與培訓是為了更好地提升教學學術水平，促進教學學術發展。除此之外，還有11.82%的教師希望通過參與培訓以實現資格認定和職稱晉升;僅有8.45%的教師為了完成學校硬性考核要求。以上數據能明顯區分教師參與培訓的主要動機和次要動機，教師在某些方面的培訓動機越強，培訓的主動性和積極性就越高，從而培訓的效果最佳。

2.2 培訓時間需求

表3表明，57.1%的教師希望將培訓安排在工作日舉行，31.41%的教師希望在寒暑假，11.49%的教師希望在雙休日。

這反映了過半教師希望培訓活動能和教學、研究活動并行開展，通過培訓解決教學和研究中存在的問題和困惑;同時反映了教師在科研和教學雙重壓力下，時間比較緊張，不希望占用休息時間進行培訓。31.41%的教師希望在寒暑假進行培訓，可以安排充分的時間進行集中學習。

2.3 培訓內容需求

教師對培訓內容的需求體現在教育教學理論、教學技巧、教育信息化、教學研究等方面。教師對培訓內容的需求如表4所示。

針對培訓內容的需求程度：非常需要、需要、一般、很少需要、沒有需要，設置相應的分值為5、4、3、2、1。用各行數據乘以對應的分值后求和，再除以100，可得出各項培訓內容的均值，按照分數從高到低進行排序，依次為：教學方法與技巧（4.3）、教育教學研究（4.0）、教育教學理論（3.81）、教育信息技術（3.8）、師德師風培訓（3.5）。在教師對培訓內容需求中，教學方法與技巧居首位，因為具有扎實的教學基本功和技巧，方能更好地做好教學工作。對教育教學研究的需要排第二，教師希望

發展教學研究能力以此提高教學水平，實現專業化成長。位居第三的教育教學理論知識是開展一切教學和科研活動的前提，也是提高教學學術能力的基礎。雖然對師德師風培訓

的需求較低，但是為了保證育人功效，此項培訓內容必不可少，它是教師在從事教育教學活動中必須遵守的道德規范和行為準則。

從以上數據可以看出，教師對教學學術能力培訓內容的需求呈現多樣化。培訓方在設計培訓方案時要考慮教師的實際需求，使培訓重點突出，內容豐富，教師才能結合自身專業和需求進行更多的選擇。

2.4 培訓形式需求

靈活的培訓形式更有利于調動教師參加培訓的積極性，教師對提升教學學術能力的培訓形式需求如表5所示。

由表5可知，教師教學學術能力培訓的形式有專題講座、教學咨詢、隨堂觀摩、微格演練、網絡課程、會議交流、工作坊或沙龍活動等形式。根據教師對培訓形式的需求程度排序，依次是：隨堂觀摩教學（4.25）、微格教學演練（4.18）、教學咨詢（3.94）、專題講座（3.63）、會議交流（3.62）、工作坊或沙龍（3.56）、網絡課程（3.10）。

教師需要貼近教學和研究實際的培訓形式。

教師對隨堂觀摩的需要程度為4.25分，47.85%的教師“非常需要”隨堂觀摩教學，33.49%的教師“需要”隨堂觀摩教學。隨堂觀摩教學這種形式更直觀生動，可以促進教師間互相交流學習，提高教學水平和教學質量。教師對微格教學演練的需要程度為4.18分，38.28%的教師選擇“非常需要”，46.89%的教師選擇“需要”。

通過教學演練，

現場專家根據教師設計的教案以及現場授課情況與其進行交流，能快速指出課堂教學中存在的問題，促進教師及時改進。隨堂觀摩與微格教學演練這兩種貼近教學實踐的培訓形式的平均值分別位居第一和第二，說明教師對這兩種培訓形式的需求較高，更需要有交流、指導和探討的培訓形式。

但是教師對網絡課程的需求偏低，選擇“非常需要”和“需要”的分別為8.13%和22.01%。在疫情期間，網絡課程和網絡培訓成為主要的培訓形式，但效果參差不齊，教師更傾向于線下或面對面的培訓方式解決教學學術能力中存在的問題。同時，教師希望在互動式的學習氛圍中與專家或其他學科的教師進行學術研討。由此可見，教師對于培訓方式的需求具有多樣性，培訓方應針對不同的培訓對象、培訓內容以及培訓環節等，采用可操作性和靈活性強的培訓方式。

2.5 培訓考核方式需求

科學合理的培訓考核方式是調動教師參與培訓積極性的重要手段，對教師考核結果也是衡量培訓效果的重要依據。傳統的考核方式多為閉卷考試或提交小論文，教師對培訓考核方式的需求如表6所示。

從表6可知，教師對教學學術能力培訓考核方式的需求程度從高到低依次為：綜合考核（53.38%），出勤率和撰寫教學研究論文（26.35%），交流匯報成果（16.89%），卷面測試（3.38%）。卷面測試的考核方式需求只有3.38%，教師對這種方式的需求非常少。26.35%的教師選擇出勤率和撰寫教學研究論文，將培訓中學到的知識快速應用到教學實踐中，同時將具體的教學實踐和經驗形成教學研究性成果指導教學，這是培訓成功的標志之一。53.38%的教師選擇綜合考核，表明教師對綜合考核方式需求程度最高，綜合考核方式不僅考查了教師應達到的培訓要求，還能對培訓效果進行綜合檢測。

3 構建需求和問題導向型的教師培訓模式

北京聯合大學是一所應用型大學，也是北京市重點建設的應用型人才培養基地。隨著教師培訓需求呈現多樣化的趨勢，傳統的培訓模式已不能滿足教師的需求。本文擬結合應用型大學的特點，構建以需求和問題為導向的混合式研修模式，為實現教師培訓模式轉變提供參考和借鑒。

3.1 建立健全教學學術組織機構

目前國內高校大多設有教師教學發展中心，在一定程度上承載了大學教師教學學術發展功能。北京聯合大學教師教學發展中心（以下簡稱“中心”）致力于搭建教師專業化發展的研究與服務平臺，加強教師發展研究、教師專業培訓和教師教學支持等服務，滿足教師專業化發展和人才培養特色的需要，提升教師教學品質和學生學習成效，不斷提高學校教學質量和人才培養水平[4]。中心針對不同類型教師的教學學術發展需求，規范和優化教師教學學術培訓項目的設計，不斷豐富培訓內容和形式，構建重點突出、形式多樣的培訓課程和實踐體系，切實促進教師執教能力和研究能力的提升;通過組織專題講座、教學工作坊、教育教學研究工作坊、微格教學演練、教學沙龍等形式為教師提供交流與共享的平臺;同時為推動教學實踐和教學研究，組建教學促進師隊伍，主要參與學校范圍內的教學培訓、教學咨詢、教學實踐、教育教學改革成果與經驗的交流，幫助教師提高教學學術能力和研究能力。

3.2 構建需求和問題導向型的混合式培訓模式

針對前期調查問卷和數據統計結果分析，傳統單一的培訓模式難以滿足需求，本文構建了需求和問題導向型的混合式培訓模式。該模式以教師實際培訓需求為導向，結合線上線下混合式的培訓方式，通過提出問題的方式把培訓置于復雜、真實的情景之中。在專家和導師的指導下，多位教師組成協作小組共同查閱資料、學習和探討，以便更好地理解和解決教學學術問題，學習和研討問題背后涉及的教育教學理論與實踐，并形成相關教學研究成果。該培訓模式包括診斷與分析教學問題、反思交流并確定教學研究主題、形成教學研究成果并指導教學實踐、搭建教學成果共享平臺等環節[5]。

3.2.1 診斷與分析教學問題

在培訓中，教師展示自己的教案、教學設計、教學內容、教學方法等，培訓方組織不同學科領域的專家、同行或教學促進師通過微格教學演練和教學咨詢的方式，對教學中存在的問題進行診斷。教師可以通過個人對教學實踐的反思進行自我診斷;同時通過專家或同行深入現場聽課，及時交流并發現教學中的不足。

此環節可采用微格教學演練和專家磨課的方式，推進教師教學學術能力的提升。微格教學演練注重理論與實踐的緊密結合，目的明確、重點突出，信息反饋直觀、形象、及時，充分體現以學生為中心的教育理念。微格教學的實施包括學習相關教育理論知識、確定培訓目標、觀摩示范、分析與討論、編寫設計教案、角色扮演與微格實踐、評價反饋、修改教案、教學展示等步驟。教師教學發展中心將微格教學演練融入新入職教師的教學學術能力培訓，在微格教學培訓中，每位教師在錄播教室按規定時間（15分鐘）講授教學內容。教學演練結束后，由專家進行點評并將錄播視頻反饋給教師。微格教學通過運用現代化教學手段將教學自評與他評結合起來，教師可以在錄像中觀察自己的教態、教法、教學設計以及教學內容等，并結合專家提出的意見通過反復磨課達到理想的教學效果[5]。在教學學術能力培訓中，可將學科、專業相似或相近的教師分成小組，相互聽課，相互評價，再由專家診斷教學中存在的問題并反饋意見，促進教師進一步改進和調整。多次實驗證明，微格教學的培訓方式效果顯著。

3.2.2 反思交流并確定教學研究主題

在診斷與分析教學問題之后，教師需要對教育教學中的問題進行反思和交流，找到有效地解決問題的途徑。此環節可根據問題的內容和類型等進行分組，并確定教學研究主題，每組設指導專家1～2人;鼓勵教師間的合作與研討，建立教師線上線下學習共同體，找到解決問題的最優方案并形成一定數量的、公開化的學術成果，整個過程都離不開交流和反思。

此環節可采用工作坊的形式，推進教師教學學術能力的提升。在工作坊中，教師探討的主題都是聚焦一線教學實踐中的問題或難點，通過體驗—反思—總結—實踐的方式來設計工作坊，教師在小組活動中提升教學技能或教學研究水平。工作坊形式需要每位教師積極參與互動、團結協作、共同研究，提升教學學術能力。

3.2.3 形成教學研究成果，指導教學實踐

在教學學術能力培訓中，教師通過共同學習、交流研討，形成教學研究成果，并運用到教學實踐中。在研討中，教師通過交流個人觀點，相互借鑒啟發，展示解決問題的優秀方案，分享分析問題、研究問題和解決問題的全過程;教師通過方案匯報，與其他教師進行交流和評價;專家再與教師進行交流、做出點評。教師將教學研究成果運用到教學實踐中，小組成員進行觀摩教學，再次發現問題并形成記錄，最終形成教學研究成果。

此環節可采用觀摩教學模式，推進教師教學學術能力的提升。教師可以通過現場觀摩優秀教師的教學活動，學習教學設計技巧、教學信息技術的運用及課堂把控能力等，對教學進行反思，將學習成果有機融入課堂教學，使理論與實踐緊密結合，促進自身成長。

3.2.4 搭建共享平臺，分享教學學術研究成果

為提升教師教學學術能力，教師教學發展中心應在培訓的基礎上，為廣大教師搭建分享交流的平臺，創辦教師發展專題欄目。中心結合培訓專題和內容，創辦“網絡教學大家談”和“教育教學大家談”欄目，助力教師網絡教學水平提升和教學方法研討創新，提升教師教育教學水平。在疫情防控期間，為助力教師順利開展網絡教學，保證教學質量，中心通過“網絡教學大家談”欄目，組織一線教師分享網絡教學經驗，研討交流網絡教學方法，創新網絡教學實踐，探索網絡教學未來。同時，中心通過“教育教學大家談”欄目，引領教師積極開展教育教學研究，不斷提高教師教學學術水平;創辦“好文分享”和“好文自薦”欄目，使教師及時了解高校教育教學改革的動態和發展趨勢，促進教師觀念的更新和專業發展，圍繞當前學校的重點工作和教育教學中普遍關注的主題，從不同視角交流理論思考與實踐探索的成果，共謀學校可持續發展。

4 結束語教學學術能力發展是衡量人才培養質量和教師專業發展水平的關鍵因素和重要指標。隨著時代的發展，傳統的教師培訓模式逐漸被新型的培訓模式所替代。本文在充分了解和調研教師關于提升教學學術能力的培訓需求的基礎上，結合應用型大學的特點和現狀，對培訓模式進行改進和創新，激發教師參與培訓的積極性，提升培訓的效果，促進教師專業發展。因此，從提升教師教學學術能力的視角，采用線上與線下相結合、需求與問題導向的混合式培訓模式，將在未來的高校教師培訓中成為一種發展趨勢。

[參考文獻]

[1] 姜琳.基于教學設計過程的高校新入職教師教學學術能力提升研究[J].現代教育科學，2019（5）：92-96.

[2] 谷木榮.高校青年教師教學學術能力發展的現實困境與實現路徑[J].當代教育科學，2018（11）：65-68.

[3] 明慶華，谷木榮.有效學習是有效教學的出發點與歸屬[J].中國教育學刊，2015（5）：32-36.

[4] 張波，劉進，尹莎莎.高校教師發展中心建設的定位與轉向[J].高教發展與評估，2017，33（2）：59-66+109.

[5] 王嵐，王永會，計然.教學學術能力視域下高校教師教學培訓改革研究[J].河北科技大學學報（社會科學版），2018，18（1）：95-100+107.

（責任編輯 白麗媛）