大學英語混合式教學下的學生自主學習能力調查與分析

甘靜雯

（廣西大學行健文理學院 廣西·南寧 530005）

0 引言

2020年，教育部最新頒布的《大學英語教學指南》（下文簡稱為《指南》）強調：自主學習能力是大學英語的教學目的之一。《指南》中鼓勵教師“利用網上優質教育資源實施基于課堂和在線網上課程的混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發展”。混合式教學改革的成功標志之一，是學生自主學習能力得以提升；但同時，自主學習能力又是實施混合式教學的關鍵。通過自主學習能力的發展，學生會更主動去獲取知識。本研究以廣西某應用型本科高校非英語專業的大學英語混合課程改革為背景，通過問卷調查及訪談兩種形式，對學生外語自主學習能力測評，以揭示混合課程改革對學生外語自主學習能力各個維度的提升作用，為今后混合課程的優化改革提供路徑。

1 學生自主學習能力研究

1.1 混合式教學實驗

實驗基于廣西某應用型高校非英語專業的大學英語課程進行。實驗對象為該校大學一年級第二學期參加大學英語（二）混合式教學實驗班的學生。該部分學生經歷了第一學期的調整適應期后，邁進穩定的常態化學習階段，本研究從這部分學生中進行抽樣調查。教師有機整合線上線下資源，精心設計課程，確定教學內容，在教學實踐中采用異步SPOC的形式，進行線上線下混合式教學。

1.2 問卷調查

本研究的問卷調查目的在于對學生的自主學習能力進行測評，測評工具參考經過信度及效度校驗的《大學生英語自主學習能力量表》（林莉蘭于2013年編制），包含自我管理學習能力、自主學習心理和自主學習行為三個維度。本研究在該量表的基礎上，根據教學實際制定出了適合本項研究的量表。題項采用里克特五級量表進行測評。在混合式教學實踐實施前后均對學生的英語自主學習能力進行測評，前測、后測回收有效問卷數量分別為366及301份。

1.3 訪談

為增加測評的有效性、客觀性及準確性，本研究通過半結構深度訪談搜集獲取訪談數據，驗證問卷調查數據。研究人員隨機抽取10名參與問卷調查的學生開展訪談，并對訪談的全程錄音資料進行歸類整理。

2 結果與討論

問卷調查后，研究人員對比前測、后測結果，結合訪談數據分析發現：混合式教學實施后，學生自主學習能力的三個維度均有一定程度提升。

2.1 自我管理學習能力

自我管理學習能力體現在學生確定學習目標、制訂及執行學習計劃、監控進度、反思和評估學習成效方面的能力。楊璘璘（2019）認為：“混合課程改革的教學步驟、教學任務和教學評價越清晰，越有助于學生將教師的教學目標和內容轉換為自己的學習目標和內容，學會為自己的學習負責。”由表1可知，經過一學期的混合式教學，學生自我管理學習的能力有一定提升，其中，學生在反思及總結學習方法、評價學習效果方面的能力提升相對明顯（提升值分別為0.19及0.20）。線上線下混合式教學的優勢在于它把更多的學習主動權還給了學生。線上學習部分給了學生更充分的自主學習時間，學生可以自定步調，并在規定時間內完成學習任務。但從表1中不難看出，各個題項的平均分皆在4分以下，說明整體而言學生的自我管理學習能力仍需進一步提升。訪談中，學生們提到自己有時能意識到自己的學習方法存在問題，會去反思，但不能及時采用其它恰當的學習方法。混合式教學開展過程中，每單元學習前教師給學生發布導學案引導學生學習，學生們表示能夠根據導學案的引導來自主學習，從而在線上的慕課學習及線下課堂學習中能跟上教師教學進度。但部分學生仍比較依賴教師，對自己的英語學習并沒有清晰的規劃。

表1：學生自我管理學習能力情況表

2.2 自主學習行為

學生的自主學習行為表現為學生具有積極承擔學習責任、有效使用管理學習策略和其他策略的行為。研究表明，開展混合式教學后，學生的多種自主學習行為表現得更為積極。訪談中，學生的感受也印證問卷調查的一結果。經過一個學期的混合式教學，多名學生認識到對于英語的學習，光靠課堂上的幾十分鐘是遠遠不夠的。一名學生談道：“在課外我會主動尋找各種機會學習英語、運用英語。同時我也積極參加各類學科競賽，在備賽過程中也得到了很多鍛煉和提高。”另一名學生提道：“在互聯網+的今天，諸多公眾號和微博推送的學習資源，既可擴展視野又能增長知識。”如表2所示，學生在利用圖書館或網絡查找有關英語學習資料、針對自己英語學習的薄弱環節加強訓練、參與大學英語課堂活動及閱讀英語文章的習慣方面都有明顯提升（提升值分別為0.30、0.28、0.27及0.21）；但在自覺使用指定網絡平臺進行課前學習方面的提升幅度不大（僅 0.12）。

表2：學生自主學習行為情況表

2.3 自主學習心理

自主學習心理指的是學生愿意承擔學習職責的心理，具有英語習得意識和學習策略意識、自主學習的意愿、信心和意識。著名學者Holec（1981）將自主學習能力定義為“讓學習者具備對自己的學習負責的能力”。從表3可以看出，本研究中題項“認為學生應該對自己的學習負責”的提升幅度雖小（僅0.07），但前測后測中平均分分別為4.46分及4.53分，說明學生具備了較強的自主學習意愿。這樣的結果，一定程度得益于第一次課（導航課）中教師向學生介紹了本學期的教學模式，讓學生明白采取混合式教學的意圖，明確了這種學習模式下老師及學生角色的轉變。但是，即使學生已有了自主學習意愿，如果他們制定的學習目標高于自身的實際水平，那么他們的實際行為上的表現將不容樂觀（徐錦芬，2014）。另外，學生也比較認同線上學習可以讓他們更好地理解老師線下課堂的內容，前測后測中平均分分別為4.21分及4.36分。訪談中有學生談道：“有了線下學習的平臺，我們課堂學習沒那么吃力了。混合式教學讓我們的學習不僅局限于課堂，還可以擴大我們的知識面，方便我們查漏補缺。”而學生對自己上學期的英語學習情況的滿意度提升幅度最大（0.31），其次是認為英語課堂上的各種活動可以給學生展示自我的舞臺（0.24），這說明學生在混合式模式下的學習獲得了一定的成效。提升值最低的為“對英語學習有興趣”及“克服語言學習中的困難”這兩項，表明學生這兩方面還需要加強。

表3：學生自主學習心理情況表

3 結語

本研究結果揭示了混合式教學模式對學生自我管理學習能力、自主學習行為及自主學習心理三個維度的提升作用，對應用型本科高校學生外語類課程的混合課程改革有一定的啟示。在今后的混合式教學中，教師應注重進行混合式教學設計，及時了解學生在自主學習過程中的問題，對學生進行學習方法的引導，有意識地培養學生的自主學習能力，以更好地發揮混合式教學的效果。本研究的不足之處在于樣本對象過于單一，且僅使用描述性統計數據來解釋實驗效果，且依據學生的描述，全面性、客觀性有所欠缺，在未來的研究中，應不斷優化研究的測評體系。